摘 要：開(kāi)展在線同步教學(xué)是高校充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)變革潛力、推動(dòng)課程教學(xué)與人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要方向。為深入探究高校在線同步教學(xué)現(xiàn)狀，本研究選取4門(mén)高校課程的7次課作為研究案例，綜合教學(xué)視頻分析法和滯后序列分析法，從教學(xué)活動(dòng)、師生言語(yǔ)和技術(shù)操作行為的時(shí)序分布與行為模式三個(gè)方面深入剖析講授型、展示型和社會(huì)建構(gòu)型三類同步課堂模式的教學(xué)時(shí)序特征。研究發(fā)現(xiàn)三類模式下的在線同步課堂雖未呈現(xiàn)實(shí)質(zhì)性課堂變革證據(jù)，但為再度整合時(shí)空分離的教與學(xué)，都呈現(xiàn)出更關(guān)注學(xué)生主體性、激勵(lì)學(xué)生參與、促進(jìn)靈活多元互動(dòng)、注重內(nèi)容呈現(xiàn)交互性、技術(shù)賦能師生協(xié)同等新特征，并結(jié)合教學(xué)策略與班級(jí)規(guī)模形成多種子模式?；谶@些發(fā)現(xiàn)對(duì)在線同步課堂的教學(xué)特征、課堂互動(dòng)形態(tài)與模式的轉(zhuǎn)變、技術(shù)賦能與教學(xué)的深度媒介化等問(wèn)題進(jìn)行了討論與反思，以期為高校在線同步課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與研究提供啟示。

關(guān)鍵詞：在線同步教學(xué)；教學(xué)視頻分析；教學(xué)時(shí)序特征；教學(xué)模式；高等教育教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：李爽，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授（通訊作者：lilybnu@bnu.edu.cn 北京 100875）；陳靖茜，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生（北京 100875）；蔡草原，蘇州市高新區(qū)第一初級(jí)中學(xué)校二級(jí)教師（蘇州 215000）

基金項(xiàng)目：2019年度國(guó)家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“基于三層空間多維時(shí)間特征的在線學(xué)習(xí)投入分析技術(shù)與評(píng)價(jià)模型研究”（項(xiàng)目編號(hào)：61977011）

中圖分類號(hào)：G420" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" "文章編號(hào)：1009-458ｘ（2025）3-0067-26

一、引言

當(dāng)前，在線同步教學(xué)已成為廣泛應(yīng)用的在線教學(xué)形態(tài)（張輝蓉 amp; 俞獻(xiàn)林， 2024）。其中，最常見(jiàn)的為網(wǎng)絡(luò)直播技術(shù)支撐下的在線同步教學(xué)，這是一種師生同時(shí)“面對(duì)面”“在場(chǎng)”的在線教學(xué)形式（郭文革 等， 2021），它既能克服物理距離障礙又易于操作，逐漸成為高校教師線上教學(xué)的主流選擇（高巍 等， 2022）。然而，對(duì)高校在線同步教學(xué)的調(diào)查與研究揭示相關(guān)實(shí)踐尚存在一些問(wèn)題和挑戰(zhàn)，如課堂難以重現(xiàn)線下課堂的組織性（余勝泉 amp; 王慧敏， 2020），教師難以有效處理直播與互動(dòng)的關(guān)系（沈震， 2020），課堂沉默現(xiàn)象凸顯（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）等。盡管已有文獻(xiàn)從教學(xué)系統(tǒng)整合（王華文 等， 2022）、教學(xué)策略選擇（王磊 等， 2022）、課堂組織工具運(yùn)用（袁博 等， 2020）、突破裝置范式局限的哲學(xué)反思（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）等方面對(duì)高校在線同步教學(xué)的改進(jìn)與優(yōu)化進(jìn)行了有益探索，但已有研究多采用宏觀或理論分析視角，缺乏從課堂視角對(duì)高校在線同步教學(xué)進(jìn)行的實(shí)證研究。媒介環(huán)境理論指出媒介環(huán)境的改變將會(huì)改變?nèi)藗兊恼J(rèn)知與行為，乃至其社會(huì)活動(dòng)及其場(chǎng)域（林文剛， 2019， pp. 359-360）。在線同步教學(xué)相關(guān)技術(shù)和平臺(tái)為教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)了一種時(shí)空開(kāi)放靈活、技術(shù)賦能的新環(huán)境，為高校培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力提供了有效的技術(shù)支撐。但該技術(shù)環(huán)境將如何影響教學(xué)活動(dòng)及其場(chǎng)域，以及如何引發(fā)教學(xué)結(jié)構(gòu)與流程的根本性變革等問(wèn)題都亟須更多實(shí)證探究。一些實(shí)證探索已觀察到在線同步教學(xué)課堂相較于傳統(tǒng)課堂的變化，如互動(dòng)方式變化、學(xué)生主體性提升等（李爽 等， 2022；吳玲娟， 2022），但由于缺乏結(jié)合教學(xué)模式的分析，未能細(xì)致地揭示同步互動(dòng)環(huán)境對(duì)不同類型教學(xué)的影響。此外，當(dāng)前研究多是對(duì)課堂教師言語(yǔ)行為進(jìn)行的整體切面分析，缺乏縱向分析，未能有效揭示在線同步教學(xué)的動(dòng)態(tài)特征。時(shí)間維度是分析教學(xué)活動(dòng)的基本維度，教學(xué)時(shí)序分析是洞察教學(xué)過(guò)程與策略的重要視角（楊曉奇 amp; 董乾然， 2021），能夠體現(xiàn)教學(xué)事件特征及其在時(shí)間維度上的相互關(guān)系（L?ms? et al.， 2021）。鑒于此，本研究旨在針對(duì)高校在線同步課堂的典型教學(xué)模式，對(duì)模式中教學(xué)活動(dòng)、教師言行與技術(shù)操作的時(shí)序特征進(jìn)行挖掘與分析，探究新空間下高校在線同步教學(xué)的展開(kāi)方式、演變特征與變革潛力，以期為高校在線同步教學(xué)的相關(guān)實(shí)踐與決策提供依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線同步教學(xué)課堂行為分析

對(duì)課堂教學(xué)行為的觀察和量化分析是探尋課堂教學(xué)科學(xué)規(guī)律與教學(xué)現(xiàn)象意義、優(yōu)化教學(xué)的重要途徑（王陸 amp; 李瑤， 2017）。文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，已有研究主要基于師生言語(yǔ)行為數(shù)據(jù)構(gòu)建分析框架，對(duì)在線同步教學(xué)進(jìn)行了實(shí)證探索。如王瑩瑩等（2021）從師生言語(yǔ)互動(dòng)的視角出發(fā)，按照師生言語(yǔ)比例將中學(xué)課堂分為教師權(quán)威型和教師主導(dǎo)型，從互動(dòng)結(jié)構(gòu)、互動(dòng)層次、互動(dòng)氛圍與互動(dòng)動(dòng)態(tài)四個(gè)維度對(duì)兩類課堂的師生言語(yǔ)互動(dòng)特征進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)“誘發(fā)—回答—反饋—學(xué)生提問(wèn)”為在線同步教學(xué)中師生主要的言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)，教師主導(dǎo)型課堂深層次互動(dòng)占比高于教師權(quán)威型課堂。李爽等（2022）提出了由互動(dòng)模式、知識(shí)建構(gòu)和課堂文化三個(gè)維度構(gòu)成的師生互動(dòng)對(duì)話分析框架，并對(duì)少兒小班在線同步英語(yǔ)課進(jìn)行了實(shí)證探索，發(fā)現(xiàn)了12種對(duì)話的互動(dòng)模式，以無(wú)技術(shù)參與的一對(duì)一單向三元對(duì)話為主；知識(shí)建構(gòu)主要發(fā)生在教師學(xué)術(shù)性提問(wèn)引發(fā)的對(duì)話中，缺乏深層次認(rèn)知加工與集體知識(shí)探究和創(chuàng)造；課堂文化呈現(xiàn)出知識(shí)講授式的權(quán)威控制型特征。同時(shí)，關(guān)于在線同步教學(xué)中缺乏深層次互動(dòng)的證據(jù)在其他研究中也同樣被發(fā)現(xiàn)，引發(fā)互動(dòng)的教師提問(wèn)大多為認(rèn)知水平較低的問(wèn)題（吳玲娟， 2022）。此外，李小娟等（2022）進(jìn)一步在言語(yǔ)行為基礎(chǔ)上增加手勢(shì)、目光等非言語(yǔ)行為編碼，以小學(xué)混合同步課堂為研究對(duì)象，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法探索師生互動(dòng)、師師互動(dòng)、生生互動(dòng)中非言語(yǔ)行為對(duì)言語(yǔ)行為的協(xié)同作用，發(fā)現(xiàn)教師目光注視、指示性手勢(shì)、節(jié)律性手勢(shì)具有引導(dǎo)注意、情感支持和傳遞信息的功能，提升了學(xué)生的社會(huì)存在感。

在對(duì)在線同步教學(xué)課堂的教學(xué)分析中，許多研究將師生技術(shù)操作納入分析框架，探究技術(shù)媒介對(duì)在線同步教學(xué)的影響。如丁珍（2020）從言語(yǔ)、技術(shù)和沉寂三個(gè)維度觀察高校學(xué)科英語(yǔ)在線同步課堂，發(fā)現(xiàn)人與技術(shù)的互動(dòng)行為占比雖然在課堂中大幅提升，但主要集中在教師內(nèi)容演示和學(xué)生記筆記活動(dòng)中，技術(shù)平臺(tái)的其他功能沒(méi)有得到有效利用；李爽等（2022）同樣發(fā)現(xiàn)技術(shù)在支持在線同步教學(xué)中師生對(duì)話互動(dòng)中的作用尚未被充分挖掘，技術(shù)參與的對(duì)話互動(dòng)整體少于非技術(shù)參與的對(duì)話互動(dòng)，只占整個(gè)對(duì)話互動(dòng)的14.2%；另有文獻(xiàn)顯示，技術(shù)不僅在在線同步教學(xué)中發(fā)揮的作用有限，而且技術(shù)問(wèn)題是導(dǎo)致課堂沉寂或混亂的重要原因（王瑩瑩 等， 2021; 李爽 等， 2022）；除了發(fā)現(xiàn)技術(shù)發(fā)揮的作用有限外，岡薩雷斯和龐斯（González amp; Ponce， 2024）進(jìn)一步通過(guò)技術(shù)操作的聚類分析將292節(jié)在線課程分為講座型和互動(dòng)型，發(fā)現(xiàn)社科類和人文學(xué)科類的教師更傾向于開(kāi)展互動(dòng)型課堂，但該研究缺乏結(jié)合模式對(duì)師生行為特征的深入討論；此外，也有研究檢驗(yàn)了在線同步協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)材料的技術(shù)特征對(duì)學(xué)習(xí)效率的影響，發(fā)現(xiàn)相較于基于交互式學(xué)習(xí)材料和視頻學(xué)習(xí)的小組，使用文本學(xué)習(xí)材料的小組具有更高的信息交換頻率，學(xué)習(xí)效率更高（Wang et al.， 2020）。

整體而言，已有對(duì)在線同步教學(xué)的研究缺乏與教學(xué)模式相結(jié)合的深入分析和討論，相關(guān)分析大多是對(duì)師生課堂言語(yǔ)行為的整體統(tǒng)計(jì)分析，缺乏從教學(xué)開(kāi)展的時(shí)間維度對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和師生言語(yǔ)行為時(shí)序特征的挖掘與分析。

（二）課堂教學(xué)視頻分析方法

課堂視頻能全面記錄教學(xué)過(guò)程，為教學(xué)過(guò)程分析提供多元且細(xì)化的數(shù)據(jù)支持，被視為研究課堂教學(xué)的重要中介和數(shù)據(jù)源。鄭太年（2023）將課堂視頻研究歸納為三種研究取向：一是以教學(xué)行為為分析單位指向表層行為的視頻分析，有助于反映師生互動(dòng)的整體狀況；二是以教學(xué)活動(dòng)為分析單位描繪教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的視頻分析，超越了特定、具體、單個(gè)的表層行為，從整體上呈現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)；三是以典型課堂視頻片段為分析單位聚焦教學(xué)事件或任務(wù)語(yǔ)義分析的視頻分析，有助于揭示學(xué)生的理解程度和思維過(guò)程。前兩種方法不依賴于學(xué)科內(nèi)容語(yǔ)義，更適合于提取多種類型課堂中典型教學(xué)模式互動(dòng)的共同特征。因此，本研究分析高校在線同步教學(xué)視頻主要綜合前兩種研究取向，建立分析框架。

在教學(xué)行為分析層面上，已有研究基于不同需求創(chuàng)建了多種分析框架。如將教學(xué)行為簡(jiǎn)單分為教師行為和學(xué)生行為的S—T分析法，通過(guò)計(jì)算教師行為占有率和行為轉(zhuǎn)換率量化教學(xué)過(guò)程。有研究基于該分析法將課堂劃分為練習(xí)型、講授型、對(duì)話型和混合型四種模式（魏寧， 2006）。但是，S—T分析法的分類過(guò)于簡(jiǎn)單，難以揭示課堂教學(xué)的過(guò)程特征。史密斯等人（Smith et al.， 2013）研發(fā)的課堂評(píng)價(jià)量規(guī)（The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM， COPUS）精準(zhǔn)反映了STEM課堂的師生行為，但編碼存在交叉且不完全適用于在線同步教學(xué)場(chǎng)景。當(dāng)前，應(yīng)用更為廣泛的是弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS），該系統(tǒng)基于師生言語(yǔ)互動(dòng)，定義出教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)和沉寂三大類10個(gè)子類的編碼框架。FIAS分析法以定時(shí)抽樣方式記錄課堂，將言語(yǔ)行為按照先后順序連接成時(shí)間序列，從時(shí)間占比、行為轉(zhuǎn)換頻次的視角呈現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和行為模式（穆肅 amp; 左萍萍， 2015）。一些學(xué)者在該分析系統(tǒng)基礎(chǔ)上進(jìn)一步增加技術(shù)應(yīng)用和學(xué)生行為的維度，以適應(yīng)當(dāng)前對(duì)數(shù)字化課堂和智能課堂的分析需求。如顧小清和王煒（2004）加入學(xué)生行為和技術(shù)應(yīng)用維度，改編形成基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析系統(tǒng)（Information Technology-Based Interaction Analysis System，ITIAS）。穆肅和左萍萍（2015）細(xì)化了技術(shù)操作行為，構(gòu)建了基于教學(xué)活動(dòng)的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)。

然而，已有研究較少會(huì)綜合教學(xué)活動(dòng)與行為分析兩個(gè)層面展開(kāi)分析。對(duì)教學(xué)行為特征意義的理解無(wú)法脫離活動(dòng)境脈，結(jié)合課堂活動(dòng)視角對(duì)行為的分析會(huì)更具說(shuō)服力（鄭太年， 2023）。文獻(xiàn)中關(guān)于教學(xué)活動(dòng)分類的討論為分析課堂視頻中的教學(xué)活動(dòng)提供了理論支撐（穆肅 amp; 左萍萍， 2015; 周鵬 等， 2019; 李玉順 等， 2022）。綜上，本研究將綜合教學(xué)活動(dòng)與言語(yǔ)行為兩個(gè)層面觀察和分析高校在線同步教學(xué)課堂。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究基于網(wǎng)絡(luò)直播技術(shù)支撐下的真實(shí)高校在線同步教學(xué)課堂，聚焦典型在線同步教學(xué)模式，從教學(xué)活動(dòng)、師生言語(yǔ)和技術(shù)應(yīng)用行為等方面考察在線同步教學(xué)的活動(dòng)和行為時(shí)序特征，以期為高校在線同步教學(xué)過(guò)程優(yōu)化提供依據(jù)。圍繞該目標(biāo)，本研究主要解決以下問(wèn)題：

（1）不同教學(xué)模式的高校在線同步教學(xué)課堂的教學(xué)活動(dòng)時(shí)序分布特征是什么？

（2）不同教學(xué)模式的高校在線同步教學(xué)課堂的教師言語(yǔ)與師生技術(shù)操作的時(shí)序分布特征是什么？

（3）不同教學(xué)模式的高校在線同步教學(xué)課堂的師生言語(yǔ)與技術(shù)操作的行為模式是什么？

（二）研究對(duì)象

ClassIn平臺(tái)是近幾年在高校在線同步教學(xué)中廣泛應(yīng)用的平臺(tái)之一。該平臺(tái)給師生提供了同步互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，通過(guò)視頻互動(dòng)、屏幕共享、音視頻播放、批注、課堂測(cè)驗(yàn)、搶答器、小黑板、分組、授權(quán)、計(jì)時(shí)器等功能，支持師生的內(nèi)容展示與交互式批注、師生多模態(tài)對(duì)話、分組協(xié)作、課堂練習(xí)、課堂組織管理等教學(xué)需求。本研究以ClassIn平臺(tái)開(kāi)設(shè)的高校在線同步教學(xué)課堂作為研究對(duì)象。為選取研究課堂，本研究對(duì)2020年2月以來(lái)在ClassIn平臺(tái)開(kāi)設(shè)的400次高校在線同步教學(xué)實(shí)錄（1～2小時(shí)/次）的操作數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如圖1所示。除了舉手和授權(quán)外，其他工具（如定時(shí)器、答題器、小黑板等）的操作次數(shù)在大部分課程中較少，均值都在3次以下。為考察高校在線同步教學(xué)課堂的教學(xué)特征，本研究綜合考慮了技術(shù)操作的豐富度和教學(xué)模式的多樣性，在技術(shù)操作種類數(shù)和頻次均位于400次課的前20的課程中進(jìn)行篩選，最終選取了4門(mén)課程中開(kāi)展的7次課（共計(jì)約876分鐘）作為研究對(duì)象（如表1所示），分別為通識(shí)類大班課程“電子游戲通論”、專業(yè)類中班課程“高等數(shù)學(xué)”、專業(yè)類小班課程“遠(yuǎn)程教育原理”和“在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論與實(shí)踐”。4門(mén)課程授課規(guī)模和教學(xué)內(nèi)容不同，技術(shù)操作種類數(shù)在8類及以上，技術(shù)操作總次數(shù)大于50次，任課教師對(duì)于ClassIn平臺(tái)的使用各有特色，呈現(xiàn)出多種教學(xué)交互特征和效果。

（三）研究工具與分析方法

1. 課堂類型劃分

本研究參考S—T分析法劃分案例課的教學(xué)模式類型。S—T分析法（魏寧， 2006）依據(jù)教師行為占有率（Rt）和師生行為轉(zhuǎn)化率（Ch）對(duì)課堂進(jìn)行分類?？紤]到在在線同步教學(xué)中，學(xué)生主體地位更加凸顯，學(xué)生間會(huì)協(xié)商、互動(dòng)，甚至成為課堂的講授者和促進(jìn)者（O’Connor et al.， 2017），因此，本研究將學(xué)生間行為轉(zhuǎn)化也納入行為轉(zhuǎn)化率進(jìn)行計(jì)算，將Ch值改為師生行為轉(zhuǎn)化率和生生行為轉(zhuǎn)化率之和。樣本的劃分依據(jù)如圖2所示，橫軸代表課堂中教師行為占有率（Rt），縱軸代表師生和生生行為轉(zhuǎn)化率之和（Ch），Rt值小于0.3且Ch值小于0.4的是練習(xí)型課堂，Rt值在0.3和0.7之間且Ch值小于0.4的是展示型課堂，Rt值大于0.7且Ch值小于0.4的是講授型課堂，Ch值大于0.4的是社會(huì)建構(gòu)型課堂。根據(jù)對(duì)案例課的分析結(jié)果，本研究將案例課分為講授型、展示型和社會(huì)建構(gòu)型三類教學(xué)模式（如表2所示）。

2. 教學(xué)活動(dòng)編碼框架

教學(xué)活動(dòng)是指在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生為了完成教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的完整的“教”與“學(xué)”行為序列組合，本研究基于在線同步教學(xué)課堂中的教學(xué)活動(dòng)，參考李玉順等（2022）提出的教學(xué)活動(dòng)分類，將在線同步教學(xué)課堂的教學(xué)活動(dòng)劃分為教學(xué)導(dǎo)入類、講解演示類、練習(xí)類、探究類、結(jié)果展示類與反饋總結(jié)類六類（如表3所示）。

3. 課堂互動(dòng)行為編碼框架

本研究針對(duì)教學(xué)分析需求，對(duì)顧小清和王煒（2004）提出的信息技術(shù)互動(dòng)分析系統(tǒng)（ITIAS）進(jìn)行改進(jìn)優(yōu)化后形成在線同步教學(xué)課堂師生行為編碼表（如表4所示）。編碼表涉及師生言語(yǔ)行為、師生技術(shù)操作、沉寂或混亂三個(gè)維度共計(jì)39項(xiàng)編碼。本研究基于在線同步教學(xué)特征和案例課情況對(duì)ITIAS編碼進(jìn)行了調(diào)整：1）在師生互動(dòng)語(yǔ)言維度，將“教師接受情感”等四類表示教師反饋學(xué)生觀點(diǎn)或表現(xiàn)的編碼合并為“反饋”，集中表示教師對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)或表現(xiàn)的反饋；將“提問(wèn)開(kāi)放性的問(wèn)題”和“提問(wèn)封閉性的問(wèn)題” 合并為“提問(wèn)”；將“與同伴討論”細(xì)分為被動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)應(yīng)答與反饋三類，以更全面反映同伴討論情況；新增ITIAS編碼未關(guān)注的追問(wèn)、主持等五類編碼。2）在師生技術(shù)操作維度，依據(jù)ClassIn平臺(tái)功能和師生運(yùn)用信息技術(shù)的目的進(jìn)行細(xì)化，新增 “展示/演示教學(xué)內(nèi)容”和“內(nèi)容交互”等九類編碼，以全面反映在線同步教學(xué)中師生技術(shù)操作的作用。

兩位研究人員利用NVivo 11軟件對(duì)7次案例課累計(jì)876分鐘的教學(xué)視頻進(jìn)行背對(duì)背標(biāo)注與編碼，教學(xué)行為樣本采集依據(jù)“時(shí)間抽樣”原則，根據(jù)在線同步教學(xué)課堂師生行為編碼表，依次標(biāo)記行為數(shù)據(jù)，最終形成行為數(shù)據(jù)序列?！皶r(shí)間抽樣”是指以時(shí)間為維度進(jìn)行離散抽樣，以課堂教學(xué)開(kāi)始的時(shí)刻為基準(zhǔn)，依據(jù)編碼表，記錄下此時(shí)刻樣本點(diǎn)的行為編碼數(shù)據(jù)，當(dāng)教學(xué)行為有轉(zhuǎn)換時(shí)，記錄下該時(shí)刻的樣本點(diǎn)數(shù)據(jù)，直到教學(xué)結(jié)束（王艷麗 等， 2016）。由于“師生言語(yǔ)行為”與“師生技術(shù)操作”往往同時(shí)發(fā)生，所以本研究將兩種行為分開(kāi)編碼。最后，本研究利用GSEQ 5.1（Generalized Sequential Querier）軟件，采用滯后序列分析法對(duì)編碼后形成的教學(xué)行為間的轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，挖掘具有顯著意義的行為序列。

四、研究結(jié)果

（一）教學(xué)活動(dòng)時(shí)序分析

教學(xué)活動(dòng)分析結(jié)果顯示，三類在線同步教學(xué)課堂呈現(xiàn)出不同的教學(xué)活動(dòng)分布與展開(kāi)模式（如圖3、圖4所示）。整體而言，7次課均組織了多類活動(dòng)，其中教學(xué)導(dǎo)入、講解演示、結(jié)果展示、反饋總結(jié)四類活動(dòng)較為普遍。從活動(dòng)時(shí)間占比來(lái)看，講解演示類和結(jié)果展示類活動(dòng)占比較高，練習(xí)類和探究類活動(dòng)占比較少。

從教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的時(shí)序特征來(lái)看：1）講授型課堂中，教師講解演示類活動(dòng)占比最大（均超過(guò)65%），且三個(gè)講授型課堂的活動(dòng)序列也不盡相同，呈現(xiàn)出不同講授子模式。三個(gè)課堂均以教學(xué)導(dǎo)入作為課堂的開(kāi)始，以講解演示類活動(dòng)作為課堂的主要部分。同屬于游戲通論課的兩個(gè)課堂（課堂1和課堂2）在課堂最后均開(kāi)展了結(jié)果展示類與反饋總結(jié)類活動(dòng)，這部分是該課程設(shè)置的較為固定的學(xué)生作業(yè)展示環(huán)節(jié)，與當(dāng)前課堂講授內(nèi)容無(wú)關(guān)。高數(shù)課堂（課堂3）則是在教師講授中穿插練習(xí)活動(dòng)，這與該課堂作為高數(shù)課需要學(xué)生及時(shí)學(xué)以致用進(jìn)行計(jì)算演練有關(guān)。2）展示型課堂中，學(xué)生結(jié)果展示活動(dòng)占比最大（均超過(guò)40%），并呈現(xiàn)出不同子模式。教育理論課（課堂4）在教師講解演示后采用“學(xué)生展示+課堂練習(xí)”的形式開(kāi)展，高數(shù)課（課堂5）則在教師導(dǎo)入之后進(jìn)入學(xué)生展示活動(dòng)，采用“學(xué)生展示+教師反饋”的方式進(jìn)行。3）社會(huì)建構(gòu)型課堂中，探究類活動(dòng)占比突出，但是在兩個(gè)課堂中該類活動(dòng)占比并不一致，分別為25%（課堂6）和77%（課堂7）。此外，兩個(gè)課堂活動(dòng)序列也不盡相同。在探究活動(dòng)后，課堂6先組織學(xué)生進(jìn)行探究結(jié)果的展示，而課堂7則先安排了教師開(kāi)展知識(shí)講授以補(bǔ)充探究活動(dòng)的相關(guān)內(nèi)容，最后兩個(gè)課堂都以教師對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)的反饋總結(jié)收尾。這可能與兩個(gè)課堂采用的教學(xué)策略以及學(xué)生規(guī)模有關(guān)，小規(guī)模的討論型課堂（課堂6）開(kāi)展班級(jí)范圍內(nèi)的討論依舊能夠保證每個(gè)個(gè)體的發(fā)言和參與，而采用小組學(xué)習(xí)的中等規(guī)模的課堂（課堂7）則通過(guò)小組合作促進(jìn)個(gè)體間的深度互動(dòng)，教師最終基于互動(dòng)情況以補(bǔ)充講授的方式升華主題。

（二）教師言語(yǔ)和師生技術(shù)操作時(shí)序分析

由教師言語(yǔ)占比和各類技術(shù)操作情況可知（如表5所示），講授型課堂以教師話語(yǔ)為主導(dǎo)，教師言語(yǔ)占比普遍較高，師生使用的技術(shù)操作種類最少；展示型課堂中以學(xué)生話語(yǔ)為主導(dǎo)，教師言語(yǔ)占比最低，師生技術(shù)操作種類和頻次均較高；社會(huì)建構(gòu)型課堂中，教師言語(yǔ)占比和師生技術(shù)操作種類數(shù)均位于其余兩類課堂之間。

本研究用橫軸表征課堂時(shí)間進(jìn)度，用縱軸上下兩個(gè)區(qū)域分別表示教師言語(yǔ)占比和師生技術(shù)操作的分布，分別繪制三類模式相應(yīng)案例課堂的教師言語(yǔ)和師生技術(shù)操作行為演化圖，進(jìn)一步分析三類課堂教師言語(yǔ)分配和師生技術(shù)操作隨課程展開(kāi)的動(dòng)態(tài)特征。

1. 講授型課堂

講授型課堂中教師言語(yǔ)占比和師生技術(shù)操作演化如圖5所示。教師言語(yǔ)占比在三個(gè)課堂的大部分時(shí)間均接近100%。然而，三個(gè)課堂師生技術(shù)操作的分布卻不盡相同，體現(xiàn)出不同的教學(xué)流程和策略。在課程前段，課堂1和課堂3教師因?yàn)槭褂锰釂?wèn)策略，所以言語(yǔ)占比相對(duì)減少。課堂1教師通過(guò)提問(wèn)游戲設(shè)計(jì)步驟激發(fā)學(xué)生對(duì)創(chuàng)作游戲的興趣，課堂3教師則用更長(zhǎng)時(shí)間通過(guò)提問(wèn)幫助學(xué)生復(fù)習(xí)舊知，為課堂后續(xù)的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。課堂2教師直接總結(jié)前期課程內(nèi)容，引入電子游戲未來(lái)發(fā)展的新話題。在課程中段，三個(gè)課堂的教師均進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的內(nèi)容展示（TTS）講授新知，并同時(shí)利用授權(quán)（TTM）、申請(qǐng)互動(dòng)（TSA）等技術(shù)功能與學(xué)生互動(dòng)，其中，游戲通論課（課堂2）教師通過(guò)攝像頭模擬游戲人物的多種形態(tài)，吸引學(xué)生的注意力并激發(fā)學(xué)生的想象；高數(shù)課（課堂3）教師則長(zhǎng)時(shí)間使用板書(shū)演算過(guò)程，并多次使用隨機(jī)選人（TTO）功能提問(wèn)學(xué)生以及時(shí)評(píng)估學(xué)生的掌握情況。這可能與該課程內(nèi)容的內(nèi)在連接性和邏輯性較強(qiáng)有關(guān)，教師需要通過(guò)提問(wèn)確保學(xué)生跟上教學(xué)內(nèi)容。在課程后段，高數(shù)課（課堂3）直接由教師總結(jié)結(jié)束，而游戲通論課（課堂1和課堂2）由于要進(jìn)行之前提到的學(xué)生作業(yè)展示環(huán)節(jié)，教師言語(yǔ)占比會(huì)較低。從技術(shù)操作分布可知，教師在該學(xué)生展示期間通過(guò)授權(quán)、控制課件、播放云盤(pán)視頻等方式輔助學(xué)生的課堂分享活動(dòng)。

綜上，本研究將講授型案例課堂分為如下三類子模式：

內(nèi)容講授型（課堂1）：教師借助在線同步教學(xué)空間的多種媒體展示、內(nèi)容書(shū)寫(xiě)與交互、屏幕共享等功能開(kāi)展以知識(shí)點(diǎn)講授為主的課堂教學(xué)模式。

教師展演型（課堂2）：教師借助在線同步教學(xué)空間創(chuàng)設(shè)的視頻、語(yǔ)音實(shí)時(shí)互動(dòng)環(huán)境，通過(guò)言語(yǔ)與肢體語(yǔ)言的配合，開(kāi)展形象生動(dòng)的知識(shí)與技能講授的課堂教學(xué)模式。

互動(dòng)講授型（課堂3）：教師借助在線同步教學(xué)空間的內(nèi)容展示與教學(xué)交互功能開(kāi)展以知識(shí)點(diǎn)講解為主并穿插師生互動(dòng)的課堂教學(xué)模式。

2. 展示型課堂

展示型課堂中教師言語(yǔ)占比和師生技術(shù)操作演化如圖6所示。教師言語(yǔ)占比呈現(xiàn)高頻切換特點(diǎn)，即教師言語(yǔ)占比隨教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生顯著變化，最高達(dá)100%，最低至1.04%。學(xué)生在展示中通常會(huì)通過(guò)播放課件（TSS）和批注屏幕內(nèi)容（TSD）分享學(xué)習(xí)成果，教師通過(guò)課堂授權(quán)、靜音（TTM）等操作協(xié)助學(xué)生開(kāi)展分享。在銜接展示活動(dòng)時(shí)，兩個(gè)展示型課堂開(kāi)展互動(dòng)的組織方式不同：教育理論課（課堂4）的主要內(nèi)容是關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教育的開(kāi)放性討論，重在激發(fā)課堂中學(xué)生的多元思考，課堂由學(xué)生主持互動(dòng)活動(dòng)，教師配合使用選人（TTO）、發(fā)起投票（TTI）等一系列互動(dòng)功能；高數(shù)課（課堂5）的主要內(nèi)容為數(shù)學(xué)應(yīng)用題的解答，需要教師判斷對(duì)錯(cuò)并對(duì)解題步驟進(jìn)行評(píng)價(jià)，故教師會(huì)重新打開(kāi)學(xué)生展示時(shí)使用的課件（TTS），依次對(duì)照解題步驟進(jìn)行反饋，以便學(xué)生理解與鞏固知識(shí)。

綜上，本研究將展示型案例課堂分為如下兩類子模式：

學(xué)生主導(dǎo)型（課堂4）：學(xué)生在教師輔助下組織和主持學(xué)生成果展示與互動(dòng)的課堂教學(xué)模式；教師借助在線同步教學(xué)空間中的課堂管理、教學(xué)交互等功能協(xié)助和配合學(xué)生完成成果展示活動(dòng)，呈現(xiàn)出師生基于技術(shù)的協(xié)同。

教師引導(dǎo)型（課堂5）：教師組織和主持學(xué)生成果展示與互動(dòng)的課堂教學(xué)模式，師生借助在線同步教學(xué)空間的課堂管理、資源展示與交互的功能對(duì)學(xué)生的成果展開(kāi)深入討論，呈現(xiàn)出言語(yǔ)與技術(shù)的配合。

3. 社會(huì)建構(gòu)型課堂

社會(huì)建構(gòu)型課堂中教師利用分組功能將課堂劃分為多個(gè)空間后，本研究無(wú)法觀察每個(gè)分組空間中的師生言行，只能觀察和編碼教師視角下的師生言語(yǔ)和技術(shù)操作。社會(huì)建構(gòu)型課堂教師言語(yǔ)占比和技術(shù)操作演化如圖7所示。教師言語(yǔ)占比呈現(xiàn)前后高、中間低的特征。教師在課程前段借助資源展示（TTS）、內(nèi)容交互（TSD）等技術(shù)功能講授新知并導(dǎo)入小組討論話題或?qū)W習(xí)任務(wù)，隨后利用分組功能（TTO）、廣播功能（TTM）組織學(xué)生在分組空間進(jìn)行討論與探究，教師通過(guò)旁聽(tīng)功能輪換監(jiān)聽(tīng)各個(gè)小組的討論情況（TTM），然后邀請(qǐng)學(xué)生回到教室集體空間進(jìn)行互動(dòng)、分享與總結(jié)。小規(guī)模教育理論課（課堂6）的探究話題為難度較低的開(kāi)放性問(wèn)題且學(xué)生數(shù)量少，學(xué)生能夠在課堂規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成討論并通過(guò)工具可視化呈現(xiàn)討論成果，因而教師在探究活動(dòng)后安排學(xué)生依次分享了討論成果，開(kāi)展進(jìn)一步深度互動(dòng)；中等規(guī)模教育理論課（課堂7）的探究任務(wù)為難度較高的案例分析，一節(jié)課的時(shí)間難以完成，因而教師在探究活動(dòng)后進(jìn)行了補(bǔ)充講授，為學(xué)生的成果優(yōu)化提供啟示。

綜上，本研究將社會(huì)建構(gòu)型案例課堂分為如下兩類子模式：

集體研討型（課堂6）：教師綜合應(yīng)用在線同步教學(xué)空間的內(nèi)容展示、教學(xué)交互、分組等功能組織學(xué)生通過(guò)小組與班級(jí)討論等方式進(jìn)行問(wèn)題研討的課堂教學(xué)模式。小組互動(dòng)與班級(jí)討論圍繞教師拋出的話題/問(wèn)題展開(kāi)，小組討論作為促進(jìn)集體參與的策略在班級(jí)討論之前組織，用于挖掘?qū)W生觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，提升班級(jí)分享與討論的效率與覆蓋度。

小組學(xué)習(xí)型（課堂7）：教師綜合應(yīng)用在線同步教學(xué)空間的內(nèi)容展示、教學(xué)交互、分組等功能組織學(xué)生開(kāi)展在線協(xié)作學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式。該模式與集體研討型的不同點(diǎn)在于學(xué)生小組學(xué)習(xí)具有明確的任務(wù)要求，是課堂主要學(xué)習(xí)活動(dòng)，班級(jí)互動(dòng)基于小組學(xué)習(xí)的分享與交流展開(kāi)。

（三）師生言語(yǔ)和技術(shù)操作的顯著行為序列分析

在線同步教學(xué)課堂中師生的言語(yǔ)和技術(shù)操作行為相輔相成，有效增強(qiáng)課堂互動(dòng)性，共同提升教學(xué)效果。本研究對(duì)師生言語(yǔ)行為和技術(shù)操作行為分別進(jìn)行滯后序列分析，并依據(jù)分析結(jié)果中達(dá)到顯著性水平的行為序列構(gòu)建各類課堂的言語(yǔ)和技術(shù)操作的行為轉(zhuǎn)換圖，以考察師生在在線同步教學(xué)中行為轉(zhuǎn)換的時(shí)序特征，以期挖掘其交互行為模式。

1. 言語(yǔ)行為序列分析

結(jié)果顯示，三類課堂出現(xiàn)的師生言語(yǔ)行為顯著序列存在一定差異。講授型課堂中，顯著行為序列最少，行為轉(zhuǎn)換多由教師言語(yǔ)發(fā)起，主要發(fā)生在教師言語(yǔ)和師生言語(yǔ)之間，呈現(xiàn)出教師主導(dǎo)的特征；展示型課堂中，顯著行為序列最多，發(fā)生在師生和生生言語(yǔ)之間，呈現(xiàn)出雙向互動(dòng)的特征；社會(huì)建構(gòu)型課堂中，行為轉(zhuǎn)換多由學(xué)生言語(yǔ)發(fā)起，主要發(fā)生在學(xué)生言語(yǔ)之間，呈現(xiàn)出生生互動(dòng)的特征。進(jìn)一步結(jié)果如下。

講授型課堂中，顯著序列共14條，涉及7種教師言語(yǔ)行為和2種學(xué)生言語(yǔ)行為（如圖8所示）。結(jié)果顯示，教師的顯著行為序列主要與教師講授（TS）有關(guān)。教師為提升學(xué)生的上課狀態(tài)，常在知識(shí)傳遞過(guò)程中活躍氣氛（TS→TA；TA→TS），并通過(guò)聊天框關(guān)注和回復(fù)學(xué)生信息（TF→TS），使課堂形成良好的雙向交流。高數(shù)課堂（課堂3）中教師會(huì)在講授中通過(guò)提問(wèn)發(fā)起互動(dòng)（TS→TQ1），指定學(xué)生作答數(shù)學(xué)題的解題步驟（TQ1→SR1；SR1→TQ2；TQ2→SR1；SR1→TF）；游戲通論課（課堂1和2）中教師更傾向于提出開(kāi)放性問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)分享（TQ1→TD），但也會(huì)出現(xiàn)因?qū)W生沒(méi)有及時(shí)回應(yīng)導(dǎo)致的課堂沉寂（TD→BS）。此外，教師也會(huì)通過(guò)小黑板、投票等功能征集學(xué)生的集體意見(jiàn)（TC→GS），將個(gè)體參與上升為集體參與，提升課堂活躍度。

展示型課堂中，顯著序列共27條，涉及7種教師言語(yǔ)行為和9種學(xué)生言語(yǔ)行為（如圖9所示）。結(jié)果顯示，該模式中學(xué)生的言語(yǔ)行為圍繞成果分享與互動(dòng)展開(kāi)，負(fù)責(zé)展示的學(xué)生在向教師申請(qǐng)技術(shù)授權(quán)后進(jìn)行分享（TD→SH；SH→SS2），途中可能由于資源共享失誤等操作而導(dǎo)致混亂（SH→BS；BS→SS1；BS→SS2）；負(fù)責(zé)主持的學(xué)生通過(guò)教師支持獲得主持權(quán)（TC→SC），圍繞分享主題組織同學(xué)開(kāi)展討論（SC→SQ1），多位學(xué)生針對(duì)主持者提出的問(wèn)題分別發(fā)表看法（SR3→SR3）。教師的言語(yǔ)行為主要圍繞教師反饋（TF）展開(kāi)，高數(shù)課（課堂5）教師在學(xué)生展示成果后進(jìn)行評(píng)價(jià)（SS1→TF；SS2→TF），并提出關(guān)于解題思路的問(wèn)題以考查學(xué)生是否真正理解該步驟的含義（TF→TQ1；TQ1→SR1；SR1→TF；SR1→TQ2）；教育理論課（課堂4）教師在促進(jìn)生生互動(dòng)中發(fā)揮了積極作用，教師在學(xué)生問(wèn)答中鼓勵(lì)大家踴躍發(fā)言以促進(jìn)對(duì)問(wèn)題的充分討論（SQ1→TD），并活躍氣氛以提升學(xué)生參與開(kāi)放性問(wèn)題討論的積極性（TA→SR3）。

社會(huì)建構(gòu)型課堂中，顯著序列共24條，涉及6種教師言語(yǔ)行為和9種學(xué)生言語(yǔ)行為（如圖10所示）。結(jié)果顯示，教師的言語(yǔ)行為主要圍繞輔助學(xué)生討論探究展開(kāi)。在討論探究開(kāi)始前，教師發(fā)布問(wèn)題或任務(wù)，組織學(xué)生開(kāi)展分組討論或協(xié)作（TC→TD；TD→GS），并處理學(xué)生分組時(shí)因操作失誤導(dǎo)致的混亂情況（TC→BS；BS→TC）。討論探究結(jié)束后，小規(guī)模教育理論課（課堂6）教師會(huì)協(xié)助學(xué)生依次分享探究結(jié)果（TC→SS2；SS2→TD），在學(xué)生分享過(guò)程中通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)（TQ1→SR1），并針對(duì)學(xué)生分享進(jìn)行點(diǎn)評(píng)反饋（SS2→TF）；而中規(guī)模教育理論課（課堂7）的互動(dòng)更多體現(xiàn)在小組探究中，學(xué)生的顯著言語(yǔ)行為序列揭示出學(xué)生在該類課堂中的主體性和雙向互動(dòng)的特征。如學(xué)生主持引導(dǎo)組內(nèi)探究活動(dòng)的開(kāi)展（SC→GS；SC→SS1；SC→SQ1），組內(nèi)學(xué)生圍繞發(fā)言學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行描述補(bǔ)充（SS1→SF；SF→SS1），多名學(xué)生連續(xù)追問(wèn)（SQ2→SQ2）并開(kāi)展討論（SR4→SQ2；SQ2→SR4）。

2. 技術(shù)操作序列特征分析

本研究根據(jù)技術(shù)操作主體將技術(shù)操作序列分為教師操作與學(xué)生操作兩類。講授型課堂中，技術(shù)操作以輔助教師講授為主，主要用于知識(shí)呈現(xiàn)以及發(fā)起提問(wèn)；展示型課堂中，技術(shù)操作主要用于學(xué)生的成果展示以及師生的互動(dòng)交流，師生利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)課堂管理與教學(xué)交互的協(xié)同；社會(huì)建構(gòu)型課堂中，師生通過(guò)技術(shù)操作實(shí)現(xiàn)在虛擬班級(jí)空間與小組空間的靈活切換與教學(xué)互動(dòng)。

講授型課堂中，顯著的技術(shù)操作序列最少，共 11 條（如圖11所示）。結(jié)果顯示，教師在內(nèi)容展示與演示方面形成了一些技術(shù)操作模式，高數(shù)課（課堂3）教師在課件演示與板書(shū)中相互切換（TTS1→TTS2；TTS2→TTS1），展示知識(shí)概念并演示計(jì)算過(guò)程；游戲通論課（課堂1和課堂2）教師更傾向于通過(guò)課件演示與涂畫(huà)批注的相互配合完成講授（TTS1→TTD；TTD→TTS1）。在講授過(guò)程中教師通過(guò)隨機(jī)選人（TTO1）發(fā)起互動(dòng)，以及利用發(fā)起投票（TTI）、開(kāi)麥控制（TTM1）等方式組織學(xué)生有序參與課堂互動(dòng)。值得注意的是，該類課堂中學(xué)生也表現(xiàn)出一定的參與主動(dòng)性，表現(xiàn)在學(xué)生會(huì)利用技術(shù)主動(dòng)申請(qǐng)互動(dòng)（TTM1→TSA；TSA→TTM1），通常發(fā)生在游戲通論課（課堂1或課堂2）教師拋出開(kāi)放性問(wèn)題后學(xué)生主動(dòng)舉手發(fā)言的情況中。

展示型課堂中，顯著的技術(shù)操作序列最為豐富，共 22 條（如圖12所示）。結(jié)果顯示，師生形成了學(xué)生成果展示的技術(shù)操作模式：學(xué)生在申請(qǐng)獲得教師技術(shù)授權(quán)后開(kāi)始個(gè)人/小組展示（TSA→TTM1；TTM1→TSS1），并配合課件演示和內(nèi)容批注等技術(shù)分享成果（TSS1→TSD；TSD→TSS1）。教育理論課（課堂4）由學(xué)生主導(dǎo)，教師主要在學(xué)生分享和討論過(guò)程中通過(guò)屏幕涂畫(huà)、聊天區(qū)打字等多種方式標(biāo)注或強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)（TTC1→TTC2；TTC2→TTC1），集中學(xué)生的注意力；高數(shù)課（課堂5）則由教師組織，教師在反饋學(xué)生的展示成果時(shí)傾向于再次打開(kāi)學(xué)生的成果，配合涂畫(huà)批注進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)（TTS1→TTS2；TTS1→TTD）。展示過(guò)后，教師都會(huì)使用獎(jiǎng)杯功能激勵(lì)學(xué)生的分享和參與，并使用工具收集其余學(xué)生對(duì)展示中所涉及的某話題的想法（TTF→TTI；TTI→TSP）；學(xué)生則會(huì)借助技術(shù)申請(qǐng)發(fā)言（TSP→TSA）以表達(dá)個(gè)人思考，或申請(qǐng)授權(quán)開(kāi)啟新一輪的成果展示（TTF→TSA；TSA→TTM1；TTM1→TSS1）。此外，課堂互動(dòng)中也出現(xiàn)了由于學(xué)生網(wǎng)絡(luò)連接不暢等問(wèn)題而導(dǎo)致的課堂停頓（TTO1→BS；BS→TTO1）。

社會(huì)建構(gòu)型課堂中，可被課堂實(shí)錄觀測(cè)的顯著技術(shù)操作序列共14 條（如圖13所示）。結(jié)果顯示，教師在該模式下除了利用技術(shù)呈現(xiàn)內(nèi)容（TTS1→TTD）之外，還會(huì)基于分組功能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生小組的互動(dòng)和交流（TTC3→TTC3），在班級(jí)聊天區(qū)互動(dòng)和參與分組互動(dòng)之間靈活切換以確保對(duì)學(xué)情的全面了解與及時(shí)響應(yīng)（TTC2→TTM2；TTM2→TTC2），使用分組與計(jì)時(shí)器功能組織和管理學(xué)生的討論探究（TTO2→TTM2）。此外，在該類課堂中，師生也表現(xiàn)出基于技術(shù)的協(xié)同與互動(dòng)，如教師在學(xué)生發(fā)言時(shí)會(huì)輔助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示（TTM1→TTS1；TTS1→TTM1），學(xué)生會(huì)對(duì)教師共享內(nèi)容進(jìn)行涂畫(huà)批注以集中注意力等（TSD→TTS1；TTS1→TSD）。該類課堂也會(huì)出現(xiàn)因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)或技術(shù)操作不熟練等原因而導(dǎo)致的教學(xué)停頓（BS→TTO2）。

五、討論與反思

（一）在線同步課堂的教學(xué)特征

本研究對(duì)講授型、展示型和社會(huì)建構(gòu)型三類高校在線同步教學(xué)案例課的教學(xué)活動(dòng)、師生言語(yǔ)與技術(shù)操作等的時(shí)序分析顯示，案例課教師們能夠結(jié)合各自教學(xué)需求，借助在線同步教學(xué)平臺(tái)功能，采用不同教學(xué)策略展開(kāi)教學(xué)，形成相應(yīng)模式下的多種子模式。在同步教學(xué)技術(shù)賦能下，三類課堂呈現(xiàn)出各自不同的新特征。講授型課堂中，教師會(huì)借助同步交互與直播視頻等技術(shù)和對(duì)內(nèi)容的互動(dòng)批注與板書(shū)、肢體語(yǔ)言展示、互動(dòng)提問(wèn)等方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的持續(xù)關(guān)注和意義建構(gòu)；展示型課堂中，學(xué)生在教師的技術(shù)授權(quán)下獲得了更大的課堂掌控權(quán)和自由度，并出現(xiàn)師生基于技術(shù)的協(xié)同課堂組織與互動(dòng)；社會(huì)建構(gòu)型課堂中，教師借助技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造了獨(dú)立小組空間，該空間與班級(jí)空間構(gòu)成更多元、有效的課堂互動(dòng)環(huán)境，提升了課堂社會(huì)建構(gòu)的廣度、深度與效率。

盡管與已有研究相似（周鵬 等， 2019; 丁珍， 2020），本研究對(duì)三類課堂的觀察也并未發(fā)現(xiàn)相應(yīng)模式在同步教學(xué)場(chǎng)景下的實(shí)質(zhì)性變化，但整體上三類課堂仍擁有一些共同的演變特征，突出體現(xiàn)在如下幾點(diǎn)：1）教師更加重視對(duì)學(xué)生課堂參與主體性的關(guān)注、動(dòng)員和激勵(lì)。如在講授型課堂中衍生出促進(jìn)學(xué)生思考與參與的互動(dòng)型講授的模式（TQ1→SR1）；在展示型課堂中，教師通過(guò)技術(shù)賦予學(xué)生更多控制權(quán)（TTM1→TSS1）。這種轉(zhuǎn)變揭示了同步課堂中師生關(guān)系從權(quán)威—服從、主體—客體關(guān)系向民主協(xié)商、主體間性關(guān)系演變的趨勢(shì)。這一發(fā)現(xiàn)與已有研究對(duì)中小學(xué)課堂的觀察相一致（李爽 等， 2022），并提供了高校在線同步教學(xué)課堂學(xué)生主體性提升的積極證據(jù)。2）教師在講授中開(kāi)始重視與教學(xué)內(nèi)容和媒體資源的操作性交互，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生與內(nèi)容的交互，呈現(xiàn)出“新板書(shū)”和“跨平臺(tái)教學(xué)講演”等特征。為了讓學(xué)生在教師講授期間保持注意力、促進(jìn)其對(duì)內(nèi)容的理解和加工，教師不再只是播放課件，而會(huì)利用批注、高亮等功能與內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)（TTS1→TTD），以及打開(kāi)其他教學(xué)應(yīng)用輔助內(nèi)容講授等。這些變化揭示出新空間下教學(xué)行為從傳統(tǒng)的內(nèi)容展示和言語(yǔ)行為向更多樣的交互性、跨平臺(tái)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。3）教師組織和管理課堂的技術(shù)依賴性增強(qiáng)，在線同步教學(xué)中教師組織和管理課堂的時(shí)間、活動(dòng)與權(quán)限都依賴技術(shù)操作實(shí)現(xiàn)。如教師借助分組相關(guān)功能組織小組活動(dòng)（TTO2→ TTM2），通過(guò)定時(shí)器設(shè)置時(shí)間限制、廣播發(fā)布重要信息等功能管理課堂活動(dòng)（TTM2）。可見(jiàn)，教師需要適應(yīng)并掌握新空間教學(xué)組織與管理的技術(shù)功能才能有效開(kāi)展教學(xué)。上述三方面的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了師生在時(shí)空分離情境下教師再度整合教學(xué)的努力與調(diào)整，也孕育了高校課堂在新空間與新技術(shù)賦能下師生關(guān)系、技術(shù)作用、教學(xué)行為和模式等更深層次的變革。

（二）在線同步課堂互動(dòng)形態(tài)與模式的轉(zhuǎn)變

本研究發(fā)現(xiàn)，三類在線同步教學(xué)課堂中的交互形態(tài)與模式正在發(fā)生轉(zhuǎn)變。首先，在線同步教學(xué)中，師生開(kāi)始通過(guò)語(yǔ)音、視頻、屏幕批注、聊天等方式實(shí)現(xiàn)多模態(tài)并行的互動(dòng)交流。這種互動(dòng)突破了傳統(tǒng)言語(yǔ)互動(dòng)的形式，呈現(xiàn)出以操作交互為中介的多樣化互動(dòng)的特征。其次，便捷、靈活的集體參與成為在線同步教學(xué)課堂互動(dòng)的重要特征。正如穆肅等（2020）所指出的那樣，并發(fā)式參與和全體參與是在線同步教學(xué)空間交互的突出優(yōu)勢(shì)。一方面，教師可以借助答題器、小黑板等功能快速匯聚和分享集體意見(jiàn)與信息（TTI→TSP）；另一方面，在技術(shù)支持下學(xué)生可以借助文本聊天或授權(quán)后的畫(huà)筆等功能自由發(fā)起和參與關(guān)于教師講授、同伴分享以及師生對(duì)話的互動(dòng)（TSC2）。綜上，在線同步教學(xué)提供了一個(gè)更開(kāi)放靈活的互動(dòng)空間，課堂交互不再局限于傳統(tǒng)課堂有組織的、正式的、顯性的、線性的、基于師生言語(yǔ)的互動(dòng)，而是允許和支持學(xué)生自發(fā)的、非正式的、隱性的、并發(fā)的、多種言語(yǔ)行為的互動(dòng)，從而提升了課堂互動(dòng)與教學(xué)反饋的覆蓋面與效率，激發(fā)了學(xué)生情感參與和認(rèn)知投入（李彤彤 等， 2023），有助于民主協(xié)商課堂文化的形成。

然而，值得注意的是，在缺乏有效規(guī)則與機(jī)制的情況下，開(kāi)放學(xué)生的互動(dòng)參與權(quán)限可能會(huì)導(dǎo)致課堂混亂和低效等問(wèn)題（李爽 等， 2022）。本研究也觀察到在教師組織發(fā)言時(shí)學(xué)生集體沉默的現(xiàn)象（TD→BS）。針對(duì)這類問(wèn)題，應(yīng)注重發(fā)揮課堂中人的主體性和創(chuàng)造性，挖掘技術(shù)工具的多種應(yīng)用（趙麗 amp; 劉寅生， 2024），探索并明確高效互動(dòng)的規(guī)則（王瑩瑩 等， 2021）。一方面，教師需要充分挖掘和利用技術(shù)功能管理互動(dòng)秩序，如課程開(kāi)始統(tǒng)一關(guān)閉學(xué)生麥克，制定發(fā)言規(guī)則，根據(jù)需求開(kāi)放互動(dòng)權(quán)限等；另一方面，教師需要充分發(fā)揮和引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)管理，營(yíng)造良好的群體協(xié)同管理課堂的文化。本研究發(fā)現(xiàn)，案例課學(xué)生已經(jīng)能與教師共同管理課堂互動(dòng)（TC→SC），與教師一同分享、批注學(xué)習(xí)資源（TTS1→TSD），主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)協(xié)調(diào)分組分工提升協(xié)作效率（SC→GS；SC→SS1）。綜上，有效控制與管理技術(shù)賦能下的民主課堂，需要整合教師、學(xué)生和技術(shù)的力量，通過(guò)多元交互方式創(chuàng)建協(xié)作共治的教學(xué)環(huán)境。

（三）技術(shù)賦能與教學(xué)的深度媒介化

本研究所觀察的具有豐富技術(shù)操作的三類在線同步課堂中，技術(shù)不僅重構(gòu)了師生“在場(chǎng)”的課堂空間，促進(jìn)了教與學(xué)的再度整合，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)教學(xué)的賦能。一方面提升了教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的演示與交互能力，如在講授型課堂中教師借助技術(shù)可以更加靈活、便捷地展現(xiàn)多模態(tài)、宏觀微觀、過(guò)程性、情景化、可交互的知識(shí)內(nèi)容，突破了傳統(tǒng)課堂以符號(hào)化、結(jié)構(gòu)化、去情景化知識(shí)展示和講解為主的教學(xué)困境；另一方面促進(jìn)了教師更加重視并投入對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性與需求的支持與滿足。案例課中，教師通過(guò)分組空間給予學(xué)生更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)（TTC3），通過(guò)獎(jiǎng)杯、聊天區(qū)互動(dòng)等促進(jìn)師生情感連接（TTF；TTC1→TTC2），更關(guān)注對(duì)學(xué)生討論與任務(wù)的過(guò)程性支持，如提供多種形式的及時(shí)反饋（TTC3→TTC3；TTC2→TTM2）或細(xì)致的活動(dòng)步驟與工具，為其搭建相關(guān)腳手架（TTS→TTD）。實(shí)際上，上述教師投入體現(xiàn)了三種教學(xué)支持工作，即自主支持、卷入支持和結(jié)構(gòu)化支持（Connell amp; Wellborn， 1991）。自我決定理論認(rèn)為，這些支持能夠滿足學(xué)生在自主性、勝任力與歸屬感三方面的基本心理需求，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提升學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)水平與投入質(zhì)量（周琰， 2018）。

在線同步教學(xué)實(shí)踐正在推動(dòng)深度媒介化教學(xué)形態(tài)的發(fā)展。在線同步教學(xué)中，技術(shù)不僅是傳遞信息與互動(dòng)的工具，還與教學(xué)場(chǎng)域中各個(gè)元素緊密融合，通過(guò)重構(gòu)教學(xué)的物質(zhì)空間對(duì)教學(xué)的社會(huì)與精神空間產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響（李爽 等， 2020），重塑著課堂活動(dòng)的形態(tài)、關(guān)系與文化（朱亞希 amp; 曹璞， 2023; 嚴(yán)功軍 amp; 劉慶輝， 2022）。這種影響呼應(yīng)了媒介環(huán)境理論關(guān)于媒介通過(guò)影響環(huán)境進(jìn)而影響人類行為與認(rèn)知的闡述（林文剛， 2019， pp.19-24）。庫(kù)爾德利（Couldry， N.）認(rèn)為媒介是影響社會(huì)場(chǎng)域的元資本，對(duì)社會(huì)場(chǎng)域具有強(qiáng)大的滲透力與他律性，進(jìn)而形成媒介化的社會(huì)現(xiàn)象（尼克·庫(kù)爾德利， 2014， pp.145-148）。在線同步教學(xué)所構(gòu)建的教學(xué)場(chǎng)景融合了集體和個(gè)人時(shí)空，模糊了社會(huì)地位的界限，將行為主體虛擬化，使得傳統(tǒng)課堂中教師中心、講授中心、結(jié)構(gòu)化、教師作為知識(shí)權(quán)威的格局被逐漸解構(gòu)，形成更加民主協(xié)商、交互性、生成性的教育場(chǎng)域。該場(chǎng)域在文化資本基礎(chǔ)上增加了媒介資本。學(xué)生在媒介資本賦權(quán)下拓寬了知識(shí)獲取的渠道，提升了信息加工能力，增強(qiáng)了交互的主動(dòng)權(quán)，這在一定程度上改變了其原先在文化資本上的劣勢(shì)（嚴(yán)功軍 amp; 劉慶輝， 2022），提升了其在課堂中的主體地位。然而，值得注意的是，與已有研究的觀察相似（丁珍， 2020），本研究發(fā)現(xiàn)，囿于師生教育理念與技術(shù)操作的局限，在線同步教學(xué)空間所支撐的教學(xué)深度媒介化還有很長(zhǎng)一段路要走。當(dāng)前，師生課堂參與未能做到媒介的退場(chǎng)和技術(shù)的具身化，技術(shù)仍然主要是知識(shí)傳遞工具，教學(xué)形態(tài)仍多以知識(shí)講授為主，民主協(xié)商的課堂文化還處于萌芽中。綜上，一方面高校需要通過(guò)教師培訓(xùn)、制度創(chuàng)新與支持服務(wù)促進(jìn)在線同步教學(xué)的推廣，推動(dòng)同步教學(xué)的教研與創(chuàng)新；另一方面也應(yīng)警惕技術(shù)對(duì)人的反作用，通過(guò)技術(shù)優(yōu)化與教學(xué)創(chuàng)新支持師生在技術(shù)理性支配下聚焦教學(xué)需求運(yùn)用技術(shù)，跳出技術(shù)環(huán)境限制，挖掘技術(shù)服務(wù)教學(xué)創(chuàng)新與變革的創(chuàng)造性潛力（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）。

六、總結(jié)、啟示與展望

本研究綜合運(yùn)用教學(xué)視頻分析法和滯后序列分析法等方法，基于4門(mén)具有豐富技術(shù)操作的高校案例課，從課堂教學(xué)活動(dòng)、師生言語(yǔ)行為與技術(shù)操作行為等多個(gè)層面深入剖析了講授型、展示型與社會(huì)建構(gòu)型三類典型模式下高校在線同步課堂的教學(xué)活動(dòng)與師生行為時(shí)序特征，揭示出不同類型高校在線同步課堂的教學(xué)時(shí)序特征與師生行為模式。研究發(fā)現(xiàn)，三類模式下的在線同步課堂雖未呈現(xiàn)出相較于線下面授課堂的實(shí)質(zhì)性變革證據(jù)，但是為再度整合時(shí)空分離的教與學(xué)，都呈現(xiàn)出更關(guān)注學(xué)生主體性、激勵(lì)學(xué)生參與、促進(jìn)靈活多元互動(dòng)、注重內(nèi)容呈現(xiàn)的交互性、技術(shù)賦能師生協(xié)同等新特征，并結(jié)合教學(xué)策略與班級(jí)規(guī)模形成多種子模式，體現(xiàn)出高校師生在技術(shù)賦能的在線同步空間中再度整合教與學(xué)的努力與成效。

本研究為高校在線同步教學(xué)的設(shè)計(jì)與優(yōu)化提供了如下啟示：1）激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與課堂是在線同步教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心。師生間的物理距離是影響同步教學(xué)的教學(xué)、認(rèn)知、社會(huì)等臨場(chǎng)感與教學(xué)成效的重要因素，本研究中案例課教師都意識(shí)到了這一點(diǎn)，他們均表現(xiàn)出借助技術(shù)與各種策略再度整合教與學(xué)的努力。由此，在在線同步教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，教師應(yīng)充分注重設(shè)計(jì)多樣化策略或機(jī)制激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生參與課堂，如隨機(jī)提問(wèn)、課堂投票、課堂辯論、分組討論、學(xué)生展示、協(xié)同課堂管理等（González amp; Ponce， 2024），并充分利用技術(shù)工具增強(qiáng)教學(xué)的交互性與學(xué)生控制權(quán)，如學(xué)生賦權(quán)、投票器、小黑板等。2）根據(jù)教學(xué)需求，借助技術(shù)環(huán)境聚焦不同教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織。本研究揭示出不同教學(xué)模式中教學(xué)交互的重點(diǎn)與難點(diǎn)不同，教師在設(shè)計(jì)互動(dòng)方式時(shí)應(yīng)注重打造不同類型課堂在線同步教學(xué)的注意力焦點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生深度的認(rèn)知投入（郭文革 等， 2021）。在講授型課堂中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，通過(guò)投票或小黑板功能引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題往往比單純記筆記更能激發(fā)認(rèn)知投入（Chi amp; Wylie， 2014）；在展示型課堂中，教師應(yīng)利用多模態(tài)并行的互動(dòng)方式輔助學(xué)生開(kāi)展高質(zhì)量的展示活動(dòng)，利用批注總結(jié)、涂畫(huà)重點(diǎn)、聊天框評(píng)論等吸引學(xué)生注意并激發(fā)深入思考；在社會(huì)建構(gòu)型課堂中，教師應(yīng)為學(xué)生提供充分的自主支持、情感支持和結(jié)構(gòu)化支持，通過(guò)提供問(wèn)題清單、思維可視化工具、反思表等學(xué)習(xí)腳手架，使用表?yè)P(yáng)激勵(lì)工具等支持學(xué)生開(kāi)展討論與協(xié)作，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)建構(gòu)。3）認(rèn)識(shí)到在線同步教學(xué)技術(shù)平臺(tái)的空間本質(zhì)，在新空間觀視角下探索在線同步課堂的教學(xué)創(chuàng)新模式與秩序。在線同步教學(xué)平臺(tái)是教學(xué)活動(dòng)的新型載體，能夠支撐全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教學(xué)關(guān)系與秩序的形成（陳麗 等， 2024）。教師需要轉(zhuǎn)變空間觀，充分認(rèn)識(shí)到該平臺(tái)在重組和重塑教學(xué)物理空間、社會(huì)空間和學(xué)習(xí)體驗(yàn)空間中的價(jià)值（李爽 等， 2020）。一是重新定義教學(xué)空間，利用虛擬學(xué)習(xí)資源和靈活的空間配置拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)邊界。如引入虛擬實(shí)驗(yàn)室或博物館資源，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的物理限制；二是重塑師生關(guān)系，通過(guò)賦權(quán)、分組空間、學(xué)生主持等構(gòu)建自組織課堂生態(tài)，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)型和優(yōu)化；三是強(qiáng)化立體感知，配合視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、交互等多模態(tài)技術(shù)創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如通過(guò)教師肢體語(yǔ)言和教學(xué)內(nèi)容的相互配合開(kāi)展講授。

本研究只是對(duì)高校部分在線同步教學(xué)案例的初步探究，也缺乏與傳統(tǒng)課堂的對(duì)比分析，未來(lái)還需要更多的調(diào)查研究、案例研究、實(shí)驗(yàn)研究等實(shí)證研究，揭示高校在線同步教學(xué)的現(xiàn)狀與特征，挖掘特色課堂，并進(jìn)一步探索數(shù)字技術(shù)與教學(xué)全要素、全過(guò)程的深度融合，以推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型落地，為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供更加堅(jiān)實(shí)的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)（鄭永和 等， 2024）?，F(xiàn)今，新質(zhì)生產(chǎn)力的提出與發(fā)展促使利用新技術(shù)變革教育以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求更加迫切（劉遠(yuǎn)杰 amp; 熊慶澄， 2024），在線同步教學(xué)空間并非只是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的賦能和傳統(tǒng)課堂空間的再造，而是對(duì)高校教學(xué)空間的拓展與重構(gòu)，為高校教學(xué)思維、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)秩序、教學(xué)制度的變革與升級(jí)提供了新的環(huán)境與條件。因而，最具開(kāi)放性與創(chuàng)新活力的高校教學(xué)應(yīng)該抓住這一歷史機(jī)遇，更新師生教育時(shí)空觀與教學(xué)理念，增強(qiáng)教學(xué)技術(shù)的具身性，率先探索互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以及在其基礎(chǔ)上的生成式人工智能等新技術(shù)賦能下教學(xué)深度媒介化帶來(lái)的新課堂空間與教學(xué)變革。

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A Temporal Analysis of Activities and Behaviors in Online Synchronous Teaching in Higher Education：

Taking Four Online Synchronous Courses as Examples

Li Shuang， Chen Jingxi and Cai Caoyuan

Abstract： Conducting online synchronous teaching is a key direction for universities to harness the transformative potential of the Internet to drive innovation in course teaching and talent cultivation models. To deeply explore the current state of online synchronous teaching in universities， this study selected seven sessions from four university courses as research cases. Through a combination of teaching video analysis and lag sequential analysis， the study delved into the temporal characteristics of teaching activities， the temporal distribution of teacher-student verbal interactions， and technical operation behaviors across three types of synchronous classroom models： lecture-based， demonstration-based， and social construction-based. The findings revealed that although the online synchronous classrooms under the three models did not provide evidence of substantive classroom transformation， they all exhibited new features that align with the reintegration of teaching and learning separated by time and space. These features included greater emphasis on student agency， encouragement of student participation， promotion of flexible and diverse interactions， focus on interactive content presentation， and teacher-student collaboration enabled by technology. Additionally， multiple sub-patterns were formed based on teaching strategies and class sizes. Based on the findings， this study discussed and reflected on issues related to the teaching characteristics of online synchronous classrooms， classroom interaction patterns and model transitions， and the deep mediation of teaching empowered by technology in order to provide insights for the design， implementation， and research of online synchronous teaching in universities.

Keywords： online synchronous teaching; teaching video analysis; temporal characteristics of teaching; teaching models; higher education teaching

Authors： Li Shuang， professor of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Corresponding Author： lilybnu@bnu.edu.cn Beijing 100875）; Chen Jingxi， graduate student of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; Cai Caoyuan， second-grade teacher of Suzhou High-tech Zone First Middle School （Suzhou 215000）

責(zé)任編輯 劉 莉