摘 要：新時(shí)代倡導(dǎo)建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍以推進(jìn)中國教育的現(xiàn)代化發(fā)展，而教師教育問題需要從國情、文化和倫理多角度加以審視。教育家精神提供了教師教育領(lǐng)域的正確價(jià)值導(dǎo)向，不僅從理論上解答了中國當(dāng)前教師教育發(fā)展的價(jià)值困惑，而且體現(xiàn)了中華師道哲學(xué)的精神指引。師道哲學(xué)貼近理想人格，切合德智倫常，其本身就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容，是對(duì)富有中國氣息的教師教育觀與方法論的集中闡釋。教育家精神所體現(xiàn)的教師發(fā)展追求與師道哲學(xué)相通，師道哲學(xué)是教育家精神的文化傳統(tǒng)基因，教育家精神是師道哲學(xué)在當(dāng)代的復(fù)歸與發(fā)展，教育家精神的提出帶動(dòng)師道哲學(xué)重?zé)ㄍ諛s光。

關(guān)鍵詞：教育家精神；師道；師道哲學(xué)；教師教育

作者簡介：黃雅昕，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生（上海 200234）；陳建華，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授（通訊作者：chenjhua@shnu.edu.cn 上海 200234）

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金2023年度教育學(xué)一般項(xiàng)目“中國教育現(xiàn)代化的傳統(tǒng)根基研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BAA230050）

中圖分類號(hào)：G451.2" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" "文章編號(hào)：1009-458ｘ（2025）3-0033-14

“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存?！保ㄍ跸戎t， 1988， p.511）教育是中國式現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐，而教師則是教育接續(xù)穩(wěn)步發(fā)展的核心要素，也是促進(jìn)我國教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要組成部分。我國雖然擁有幾千年尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，但在國家和社會(huì)經(jīng)歷了一波又一波市場經(jīng)濟(jì)和科技浪潮的沖刷后，教育行業(yè)環(huán)境并不樂觀，教師職業(yè)地位日益窘迫。市場經(jīng)濟(jì)與功利主義侵蝕教師的尊嚴(yán)地位，信息網(wǎng)絡(luò)與智能技術(shù)消解教師的存在價(jià)值，復(fù)雜的社會(huì)背景與多元文化重構(gòu)教師的準(zhǔn)入門檻，現(xiàn)在的“教師”與以前的“師者”的含義已有所不同，師道哲學(xué)日漸式微的現(xiàn)象堪憂。

2023年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表的信中寫道：“教師群體中涌現(xiàn)出一批教育家和優(yōu)秀教師，他們具有心有大我、至誠報(bào)國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現(xiàn)了中國特有的教育家精神。”（新華社， 2023）教育家精神的提出是對(duì)當(dāng)下教師處境問題的回應(yīng)，也是對(duì)新時(shí)代建設(shè)高質(zhì)量現(xiàn)代化教師隊(duì)伍的指引，更是應(yīng)對(duì)“第二個(gè)結(jié)合”所做出的具有中國特色的教師教育現(xiàn)代化的理論指導(dǎo)。“第二個(gè)結(jié)合”強(qiáng)調(diào)馬克思主義與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)合，作為“又一次思想解放”（習(xí)近平， 2023），強(qiáng)調(diào)中國教育現(xiàn)代化重視傳統(tǒng)基因，并把發(fā)掘中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)作為中國教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要任務(wù)。習(xí)近平總書記所言的“中國特有的教育家精神”，既強(qiáng)調(diào)教育家精神要接續(xù)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，展現(xiàn)中國特有的文化屬性，又強(qiáng)調(diào)對(duì)教育家精神內(nèi)涵的把握要具有中國特色；既回答了師者“為何”的內(nèi)涵與價(jià)值，也指明了師者“何為”的方向與對(duì)策，是師道哲學(xué)內(nèi)核精神的高度概括和抽象凝練。師道哲學(xué)是教育家精神的文化傳統(tǒng)基因，教育家精神是師道哲學(xué)在當(dāng)代的復(fù)歸與發(fā)展，以師道哲學(xué)觀照教育家精神是研究教育家精神的重要視角。

一、師道哲學(xué)：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的淵源流淌

教育家精神與師道哲學(xué)有著密切的關(guān)系，它在一定意義上是師道文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展的產(chǎn)物。師道哲學(xué)的概念可上溯至道家學(xué)派和儒家學(xué)派。道家提出的“以道為師”的觀念與儒家主張的“為師之道”，為師道哲學(xué)奠定了文化基礎(chǔ)。回溯源遠(yuǎn)流長的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，探尋其中的師道哲學(xué)意蘊(yùn)，可以為當(dāng)今教師教育改革發(fā)展提供傳統(tǒng)智慧。

（一）師道哲學(xué)貼近理想人格

關(guān)于“人”的問題的探討始終是哲學(xué)的核心與焦點(diǎn)，教育學(xué)科更是如此。我國歷史上雖然缺乏對(duì)師道哲學(xué)的系統(tǒng)性和專門性闡述，但不同時(shí)期的思想家與教育家們都有自己對(duì)理想人格和教師觀的獨(dú)到見解。思想家和教育家追求理想人格，并希望教育者繼承和發(fā)揚(yáng)這樣的理想人格，既要為師為范，在思想和行動(dòng)上合乎理想人格樣態(tài)，還要授業(yè)解惑，培育出具有理想人格的學(xué)生。

道家法自然。老子以嬰兒比之圣人及有修養(yǎng)之人，“常德不離，復(fù)歸于嬰兒”（馮友蘭， 2011， p.204），嬰兒猶如純凈無瑕的完美之形，圣人治天下，因而老子再寄望于天下人，“圣人在天下，歙歙焉，為天下渾其心，百姓皆注其耳目，圣人皆孩之?！保惞膽?yīng)， 2009， p.458）人如嬰兒般自由自然地發(fā)展，就是無為而見道的最好方式。

莊子則稱理想人格為“逍遙”，這屬于心性的寧靜淡泊與精神的自由，是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”（陳鼓應(yīng)， 2007， p.20）的灑脫與自得。“至人無己，神人無功，圣人無名”，在莊子看來，精神上的解脫才是大道所歸，能夠達(dá)到無己、無功、無名的境界，則人無入而不自得（馮友蘭， 2011， p.262），最終“天地與我并生，萬物與我為一”（陳鼓應(yīng)， 2007， p.88），到達(dá)逍遙的彼岸，也實(shí)現(xiàn)對(duì)理想人格的追求。

道家追隨理想人格的教育目的觀，從始至終都堅(jiān)定不移地貫徹著自然“無為”的思想，普通人以“無為”為人格追求，師者則當(dāng)以“無為”為教育追求。

儒家也多有關(guān)于理想人格的陳述，最有代表性的當(dāng)是“萬世師表”孔子的言說?？鬃右浴叭省睘楹诵?，以“禮”為表征，論證理想人格為君子、賢人和圣人。“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”（阮元， 2009， p.5458），是為君子?？鬃诱J(rèn)為君子自身要具備許多特征與要求，包括“君子貴人而賤己”（阮元， 2009， p.3514）、“君子喻于義”（阮元， 2009， p.1245）、“君子恥其言而過其行”（阮元， 2009， p.5458），等等。“人有五儀：有庸人、有士人、有君子、有賢人、有圣人”（郭沂， 2017， p.129），君子之上有“賢人”與“圣人”，“圣人”位于五儀之最，它是孔子心中理想人格的最高境界。從君子到賢人再到圣人，標(biāo)志著孔子心目中臻于完美的理想人格的發(fā)展路向。

孟子沿續(xù)孔子的君子思維，提出了“大丈夫”的理想人格范式。“人皆可以為堯舜”（阮元， 2009， p.5996），作為性善論的代表人物，孟子堅(jiān)持普通人只要不斷地?cái)U(kuò)充自己的善端，就可以達(dá)到圣人之境，成就自己的理想人格，也就是“大丈夫”。關(guān)于大丈夫的描述，孟子說“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道；得志，與民由之；不得志， 獨(dú)行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫”。（阮元， 2009， p.5894）孟子明確界定了大丈夫作為理想人格應(yīng)該擁有的品德，在大丈夫的設(shè)定中內(nèi)含了知情意行四方面的具體要求，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性與實(shí)踐性。

相比道家而言，儒家關(guān)于理想人格的言說更為豐富與完整，其教育理念也更為明確清晰。儒家的理想人格離不開“君子”之道，盡管關(guān)于君子的內(nèi)涵與外延隨著歷史洪流不斷地更新迭代，儒家始終認(rèn)定道德為先、德才兼?zhèn)涞木邮莻€(gè)體和國家應(yīng)當(dāng)追求的教育目標(biāo)。有別于道家理想人格的抽象，儒家的“君子”是真實(shí)化、具體化的形象，是普通人努力追求可以達(dá)到的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，同時(shí)也是個(gè)體成為師者的前置條件。儒家的理想人格觀與師道觀環(huán)環(huán)相扣、聯(lián)系緊密。

后世發(fā)展的理想人格觀與師道觀大多延續(xù)了道家和儒家的言說，強(qiáng)調(diào)修心與修德結(jié)合，成人與成智兼具。漢代董仲舒認(rèn)為，“今萬民之性，待外教然后能善”（董仲舒， 1992， p.303），“善”是人的最高境界，也是眾人追求的理想人格，需要教化才能達(dá)到。董仲舒在《對(duì)賢良策》中提出“興太學(xué)，置明師，以養(yǎng)天下之士，數(shù)考問以盡其材，則英俊宜可得矣”（班固， 1962， p.2512），再次肯定了“師”和“教”對(duì)成人、成智的作用，將師道追求明確定位在“明師”之上。

唐代韓愈則在其道統(tǒng)論的基礎(chǔ)上提出了更加系統(tǒng)的師道觀。韓愈的師道是為針砭時(shí)弊、抗顏為師而提出的，因此更具真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)意義。韓愈言“人非生而知之，孰能無惑”（韓愈， 2014， p.47），人既有惑，則需師者引導(dǎo)而解，而有何種困惑就去尋善于此道的老師，是故“圣人無常師”（韓愈， 2014， p.49）。從師而后得學(xué)，得學(xué)而后循道，而“從容中道，圣人也”（阮元， 2009， p.3542），得道與踐道是理想人格的必備標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)韓愈還說“得其道，不敢獨(dú)善其身，而必以兼濟(jì)天下也”（韓愈， 2014， p.125），道是最高法則，是基本精神。師者為傳道之人，得其道的同時(shí)也身負(fù)傳道的責(zé)任，即道為師存，師為道續(xù)。

（二）師道哲學(xué)切合德智倫常

知道前進(jìn)方向是一回事，知道如何到達(dá)目的地則是另一回事。理想人格闡述了教師的理想樣貌，而師道要求則提供了一種框架和原則，告訴教師如何成為那個(gè)最好的人，這也是師道哲學(xué)中面向更廣闊、細(xì)節(jié)更全面的一個(gè)研究路向。

在中國歷史上，優(yōu)秀的思想家們幾乎都同時(shí)身兼教師身份，從道德品行到處世理念，思想家們通過為師的路徑傳揚(yáng)自己的思想主張，也在為師的踐行中完善豐富自己的思想主張。從前文敘述中我們可以得知，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化里的師者需要擁有極高層次的理想人格，師者同時(shí)是得道者和育人者，既具有完整的個(gè)人思想體系，也擁有強(qiáng)烈的社會(huì)身份屬性，因此我們可以從個(gè)體和社會(huì)兩個(gè)層面探討師道要求。

從個(gè)體角度而言，師道要求可以概括為“德智”二字，包括為師的條件和職責(zé)?！暗隆奔吹滦裕渲械聻榈赖?，性為品性。“君子尊德性而道問學(xué)”（阮元， 2009， p.3545），德是性的來源，性是德的體現(xiàn)。一方面，“德”是首要也是最為核心的為人要求和教育觀點(diǎn)，師者首先在道德品行上有所要求。身具道德是師者的先驗(yàn)義務(wù)，“以為茍無其德，寧虛其位，以待后之學(xué)者，不可使師道自我而壞也”。（黃宗羲， 2009， p.480）即使是最普通的師者，都應(yīng)具備良好的德行和中等偏上的修養(yǎng)。德之不修，學(xué)之不講，朱熹（1983， p.386）對(duì)此解釋為“況上文先云德，則行道而有得于心者也”，師者身上的道德是內(nèi)在的、自洽的，是外在的行為規(guī)范被師者由衷地吸收接納后形成的自律自我。另一方面，“性”內(nèi)化是人最本質(zhì)的精神內(nèi)核，外化則是為人所有的行動(dòng)邏輯，擁有高尚的“性”的師者才能夠充分發(fā)揮師者角色的示范作用。“師者，人之模范也?！保〒P(yáng)雄， 1987， p.18）師者表率形象的感染力能夠直達(dá)學(xué)生的內(nèi)心，一言一行皆是學(xué)生模仿的對(duì)象，師者身負(fù)先覺覺后覺的職責(zé)?！笆且允ト颂師o為之事，行不言之教，萬物作焉而不辭，生而弗有，為而不恃，功成而弗居”（王弼， 2008， p.104），師者的教導(dǎo)從來都不局限于言語施教，上行下效才是德育最有效的途徑，以身作則的重要性不言而喻。

“智”即智慧，智為知識(shí)，慧為機(jī)智。關(guān)于智慧，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行考量。一方面，“智”是師者之所以能為師的基礎(chǔ)，師者首先需要擁有足夠的學(xué)識(shí)與見識(shí)來支撐為師之道。韓愈《師說》開篇便言明，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，傳播知識(shí)道理、授受學(xué)業(yè)技能、解答疑惑是師者最基礎(chǔ)的任務(wù)。“為師之務(wù)，在于勝理，在于行義”（呂不韋， 2009， p.90），師者博學(xué)以文、窮理致知，知其然，知其所以然，也知其所當(dāng)然，在自身專業(yè)知識(shí)上的掌控和擅長是師者通達(dá)師道的第一步。另一方面，“慧”是師者踐行師道的精兵利器，缺少“慧”的師者只能算作匠人，擁有“慧”的師者才能在師道實(shí)踐中游刃有余。一來，師者的“慧”體現(xiàn)在他的因材施教上，正所謂“經(jīng)師易遇，人師難遭”（司馬光， 1956， p.1770），把知識(shí)學(xué)問傳授給學(xué)生固然是師者的職責(zé)，只會(huì)刻板傳播學(xué)問的“經(jīng)師”卻并不能說是合格的或是良善的師者。二來，師者的“慧”還體現(xiàn)在他的教亦多術(shù)上，“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者”。（鄭訓(xùn)佐 amp; 靳永， 2009， p.237）教育教學(xué)方法多種多樣，只用一種必定無法達(dá)到很好的教育效果，不同的情況和不同的對(duì)象適用的教育手段顯然是不同的。

從社會(huì)角度而言，師道要求可以概括為“倫?！倍?，主要指師者的使命擔(dān)當(dāng)。倫常在師道領(lǐng)域中有多重表現(xiàn)形式，與國家振興有關(guān)的抱負(fù)屬于師道倫常，與社會(huì)發(fā)展有關(guān)的責(zé)任屬于師道倫常，考慮他人的利益也屬于師道倫常。倫常最核心的特征在于“關(guān)系”，中國傳統(tǒng)文化語境中的倫常是由眾人意識(shí)建構(gòu)或約定的倫理與倫常理性存在，天然帶有人與人之間的關(guān)系的特點(diǎn)。而在教育領(lǐng)域中，尤其是師道領(lǐng)域中，倫常即代表著師者這個(gè)“人”的關(guān)系性道德倫理。從個(gè)人與他人的關(guān)系來講，師道倫常首先表現(xiàn)為師者的有教無類理念，“圣人常善救人，故無棄人；常善救物，故無棄物”（陳鼓應(yīng)， 2009， p.169），無棄人、無棄物，接納每一個(gè)求學(xué)者，讓所有人都能接受教育，有教無類的思想是師者對(duì)他人關(guān)系中的最基本的倫常要求，同時(shí)也是最高的要求。師者努力追求有教無類的理想化狀態(tài)，才能夠“泛愛眾，而親仁”（阮元， 2009， p.5337），在修煉師道的過程中也提升自己的道。從個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系來講，師道倫常體現(xiàn)在文明傳承與政統(tǒng)維系兩個(gè)方面。

在中國傳統(tǒng)文化中，師道與君道是高度重合的。因?yàn)閹熃y(tǒng)的開創(chuàng)源于政統(tǒng)需要?！笆ト瞬豢丈赜兴?，以顯天心，丘為木鐸，制天下法”（郭沂， 2017， p.965），師道立，繼而幫助君道以維持廣泛而實(shí)際的影響力。師道文化貫穿于整個(gè)中華文明，古代大多數(shù)的思想家同時(shí)也是教育家，文法哲學(xué)同時(shí)也是為師哲學(xué)，人道、政道、學(xué)道同時(shí)也屬于師道?！坝么宋拿髦啦弥褂谌?，是人之文德之教”（阮元， 2009， p.75），中華師道與中華文化互相成就、互相維系，中華文明在師道默守的規(guī)則和體系中得以發(fā)展并綿延不絕。

（三）師道哲學(xué)體現(xiàn)傳統(tǒng)文化

教育哲學(xué)作為一種應(yīng)用哲學(xué)，是在社會(huì)生活檢驗(yàn)下對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的反思與批評(píng)。教師哲學(xué)作為教育哲學(xué)的一個(gè)分支，指的是在社會(huì)生活檢驗(yàn)下對(duì)教師現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的反思與批評(píng)。師道哲學(xué)，既可以視為教師哲學(xué)的中國化表達(dá)，也可以視為教師哲學(xué)中傾向于道德實(shí)踐的一個(gè)分支。從前一個(gè)角度理解，師道哲學(xué)蘊(yùn)含了中國的特色與內(nèi)涵；從后一個(gè)角度理解，師道哲學(xué)更具道德倫理性意味?！秾W(xué)記》有云：“建國君民，教學(xué)為先”，“化民成俗，其必由學(xué)”。（阮元， 2009， p.3296）重視道德教化是中國傳統(tǒng)教育的重要特征，因此無論從何種角度理解，師道哲學(xué)都蘊(yùn)含著中國文明和華夏文化的深刻內(nèi)涵和獨(dú)特風(fēng)格，具有中國的獨(dú)特性。

追詢師道哲學(xué)，必先追問“道”的內(nèi)涵。中華傳統(tǒng)文化里，老子首先將“道”作為哲學(xué)的最高范疇（任繼愈， 2010， p.57），他形容道雖然是“無狀之狀，無物之象，是謂惚恍”的形而上存在，但“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”，并能發(fā)揮真實(shí)作用。老子認(rèn)為，道即事物存在與變化最普遍的原則，是一切事物的源頭與本質(zhì)。他還強(qiáng)調(diào)道法自然，即自然界的萬物生長有其自身的本性和運(yùn)行規(guī)律，人類要順應(yīng)自然，與自然和諧相處。

后來韓愈講“道之所存，師之所存”就是在研究師之道法，也就是師道哲學(xué)。他一方面慨嘆“師道之不傳也久矣”（余興安， 2018， p.339），另一方面將“道”與“師”緊密聯(lián)系在一起，認(rèn)為“師”承擔(dān)著傳播“道”的艱巨任務(wù)。在他看來，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”（余興安， 2018， p.338），教師不僅僅要“授業(yè)解惑”，還要“傳道”，即對(duì)道統(tǒng)的傳承，養(yǎng)成學(xué)生良好的道德與品性。有別于西方文化里的求知識(shí)求真理，中國古代的師道哲學(xué)最重要、最核心的使命在于求善，“養(yǎng)子使作善”，盡管我們至今難以用精準(zhǔn)的話語來解釋“善”，但可以從道德、精神、靈魂多個(gè)方面去理解“善”，從中可以發(fā)現(xiàn)善具有厚重的倫理性。師道哲學(xué)里的善就像是從靈魂層面給予師者一個(gè)使命，讓師者去完善道德品性，充實(shí)精神世界，因此中國古代師道哲學(xué)多在敘述為師之倫理，為師者尋找道德之心，確立倫理秩序。

受益于世界文明的交流與合融，中國師道哲學(xué)在傳承我國古老文明的同時(shí)也不斷吸收西方的優(yōu)秀思想理論，并促進(jìn)自身的發(fā)展。在此過程中除了對(duì)道德倫理的傾向未曾改變外，其內(nèi)涵與外延、闡釋與表達(dá)都更為現(xiàn)代化和通俗化?！督逃筠o典》中，將師道定義為師法與為師之道（顧明遠(yuǎn)， 1998， p.1396）。陳桂生教授認(rèn)為“每個(gè)時(shí)代都有每個(gè)時(shí)代的師道”，并將“對(duì)知識(shí)、學(xué)生、社會(huì)應(yīng)負(fù)的責(zé)任”視為現(xiàn)代師道的三要素（陳桂生， 2009， p.73）。沈璿和栗洪武（2011）以職業(yè)身份、天職與志業(yè)三重意義類比師道的內(nèi)涵，認(rèn)為現(xiàn)在所講的師道更接近于現(xiàn)代“教師職業(yè)倫理”，它反映了教師的職業(yè)道德從他律走向自律的轉(zhuǎn)化過程，是教師具備社會(huì)自覺與角色自我的人格自重的體現(xiàn)，透露出教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)身份認(rèn)同和自我統(tǒng)整的終極目標(biāo)。

綜上所述，在傳承與發(fā)展過程中，師道哲學(xué)既反映了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化關(guān)于師者人格與倫理道德的主張，也吸收了現(xiàn)代西方教育學(xué)的優(yōu)秀成果，尤其是其中關(guān)于教師職業(yè)倫理的主張。

二、師道哲學(xué)是教育家精神的文化基因

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化造就出別具一格的師道哲學(xué)，傳承創(chuàng)新五千年的教育文明培育出獨(dú)具匠心的教育家精神，二者具有高度契合的內(nèi)核意義，在本質(zhì)上相互緊密聯(lián)系，難以分割。教育家精神是教師成長為教育家的必備品格，師道哲學(xué)就是教育家精神產(chǎn)出與凝練的傳統(tǒng)基因。

（一）教育家精神的哲學(xué)意蘊(yùn)

“教學(xué)是一種專業(yè)，而非行業(yè)?！保ǘ懦蓱棧?2018， p.3）行業(yè)遵循熟練生技巧，專業(yè)則遵循因事制宜，教育在事宜處理方面需要教育者擁有洞明底蘊(yùn)、審時(shí)度勢的能力，在使命一道上則要求教育者體現(xiàn)出一種關(guān)乎“人”的發(fā)展的藝術(shù)性。因此以教育為業(yè)的教師，也面臨著兩條生涯路徑：一是將教育視為一項(xiàng)普通工作，二是將教育看作應(yīng)投諸熱情、愛與信念的遠(yuǎn)大追求。誠然，工匠態(tài)度的教育者與園丁精神的教育者并無實(shí)際上的高低之分，能否做好教育工作與教育者自身的職業(yè)志趣之間并無絕對(duì)的因果關(guān)系。但我們至少能從直觀的現(xiàn)象與人性的觀摩中揣度一二，既然個(gè)體的情緒能夠影響其行為是事實(shí)，那么懷揣抱負(fù)與熱愛的教育者與健康積極的教育工作之間就應(yīng)當(dāng)存在正相關(guān)的聯(lián)結(jié)。

教育家精神的提出旨在強(qiáng)調(diào)上述第二條路徑對(duì)我國教育事業(yè)發(fā)展的重要性，即教師應(yīng)當(dāng)視教育教學(xué)為一種有理想有抱負(fù)的生涯路徑。教育家精神從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心與弘道追求六個(gè)方面，闡述了教育家與優(yōu)秀教師最理想化的狀態(tài)，建構(gòu)了從思想意識(shí)到行為實(shí)踐的一系列原則，呈現(xiàn)出一個(gè)完整的教師教育體系。因此教育家精神在本質(zhì)上更接近于一種人類在直觀認(rèn)知外在事物的基礎(chǔ)上，以倫理訴求為內(nèi)核凝練而成的符號(hào)意識(shí)，更像是一種形而上學(xué)的觀念，或是一種對(duì)無限接近真理事實(shí)的期待。它源于感知又高于感知，其中滲透了大量的人類情感和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，是人類基于特定的背景，將前人經(jīng)驗(yàn)智慧與當(dāng)前生活環(huán)境相融通而成的復(fù)合性符號(hào)，其中包含有關(guān)智慧、規(guī)律和意義的“哲學(xué)”意蘊(yùn)。

從字面意義上拆解，也能分析出教育家精神自身的哲學(xué)意味。一方面，從“教育家”的角色所指入手。“家”在這里是一種統(tǒng)稱代詞，意為對(duì)某種有專門學(xué)識(shí)或?qū)ｉT技術(shù)的人的尊稱。我們常說“大家”“大師”“巨匠”“泰斗”，其實(shí)都是想表達(dá)同一種意思，即對(duì)某領(lǐng)域內(nèi)德高望重、值得學(xué)習(xí)的前輩的敬稱。教育“家”既可以是一個(gè)集群概念，是教育相關(guān)職業(yè)中一切優(yōu)秀教育工作者的代名詞，也可以是一個(gè)個(gè)體概念，指每一個(gè)教育者的未來可能。根據(jù)《墨經(jīng)》中的“達(dá)名、類名、私名”分類，某一位教育“家”是私名，教育“家”群體是類名。而教育家之為教育“家”，必然擁有一些普通教師身上缺少的能力，甚至是能夠超越優(yōu)秀教師的品質(zhì)，諸如更深刻的思想性、更切合的實(shí)踐性、更長遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)性。從這個(gè)角度看，教育“家”身上凝聚了共通性、集合性和普遍性的特質(zhì)，是具有“普遍性意義”的達(dá)名，“達(dá)名就可以稱為哲學(xué)概念或哲學(xué)范疇”（周桂鈿， 2017， p.34），因此教育“家”一詞本身已經(jīng)存在于哲學(xué)世界中。

另一方面，從教育家精神的“精神”一詞落腳。精神本意是為描述人類的內(nèi)在靈魂與心理狀態(tài)，是人類認(rèn)識(shí)、感情和意志的總和。黑格爾（Hegel， G. W. F. ）將精神與倫理聯(lián)系在一起，“精神就達(dá)到了它的真理性：它即是精神，它即是現(xiàn)實(shí)的、倫理的本質(zhì)。當(dāng)它處于直接的真理性狀態(tài)時(shí)，精神乃是一個(gè)民族——這個(gè)個(gè)體是一個(gè)世界——的倫理生活”（黑格爾， 1979， p.4）。事實(shí)上，能夠提煉抽象出的、作為理想追求的“精神”，必然是富有積極意味和正向感染力的品質(zhì)，因此教育家精神是這樣一種引導(dǎo)與鼓舞的力量，體現(xiàn)的是教育領(lǐng)域中現(xiàn)實(shí)的、倫理的哲學(xué)本質(zhì)。我國古代哲學(xué)中也有相關(guān)表述，“所謂神，所謂精神，所謂神明，還有更深一層的意義，不僅指人的精神，而是指天地的一種狀態(tài)、自然界的一種奇異的作用”（張岱年， 1989， p.95）。精神隱秘難解卻與天地聯(lián)結(jié)，是集大成的個(gè)體意志，也是超脫于俗世的情感境界?！吨庇巍分杏醒裕骸熬裆诘溃伪旧诰保ü?， 2017， p.828），相較于普通教育倫理，教育家精神更接近于中華文化中常說的“道法”境界，即哲學(xué)化的存在。

（二）師道哲學(xué)中蘊(yùn)藏的教育家之道

在師道哲學(xué)領(lǐng)域中，道是師的關(guān)鍵內(nèi)核，師是道的理想顯化，師道哲學(xué)描繪的是師者中大成者的樣態(tài)，也是教師中的教育家的形象。中國傳統(tǒng)的師道哲學(xué)刻畫了教育家之路的藍(lán)圖，其中蘊(yùn)藏著豐富的教育之道與教育家之道，對(duì)當(dāng)今教師教育有著深刻的啟示。

1. 師道哲學(xué)顯露出教育家高山仰止的人格

《道德經(jīng)》與《莊子》的言說勾勒出道家理想的人的形象，也是理想的師的形象?！拔要?dú)泊兮，其未兆，如嬰兒之未孩”是不為物欲所動(dòng)、內(nèi)心清凈的絕學(xué)之人，無欲無求如嬰兒的狀態(tài)，“順物自然而無容私焉”是人類對(duì)待萬事萬物的順應(yīng)心態(tài)。“為無為，則無不治”作為道家普遍真理，既是社會(huì)治理的觀點(diǎn)，也同樣是教師教育的理念，代表著人和師應(yīng)當(dāng)追求的自然人格。作為中國傳統(tǒng)文化的首要派別，儒家則將至高人格指向了德才兼?zhèn)涞木?，“師也者，教之以事而喻諸德者也”（阮元， 2009， p.500），荀子還指出，師者一定具有為真為善的人格，“非我而當(dāng)者，吾師也；是我而當(dāng)者，吾友也；諂諛我者，吾賊也”。（王先謙， 1988， p.21）《學(xué)記》中的闡述甚至將君子、師者與君王提至同一地位?！熬又翆W(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻。能博喻，然后能為師。能為師，然后能為長。能為長，然后能為君?！保ㄈ钤?2009， p.3302）師、長、君，不一樣的是他們的社會(huì)職責(zé)，一樣的是他們高山仰止的人格。

2. 師道哲學(xué)映照出教育家厚德載物的身影

“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人?！保ㄈ钤?2009， p.5939）師者道德內(nèi)聚成自身的獨(dú)特精神氣質(zhì)，既可以成為師者的人生意義，也可以成為師者育人實(shí)踐的價(jià)值動(dòng)力。“無禮何以正身？無師，吾安知禮之為是也?！保ㄍ跸戎t， 1988， p.33）師者在傳播知識(shí)思想的同時(shí)，其道德理念也會(huì)被一同傳揚(yáng)，不良道德的傳播會(huì)對(duì)學(xué)生個(gè)體和社會(huì)都造成嚴(yán)重后果?！爸潦ハ葞煛笨鬃右苍浴爸居诘溃瑩?jù)于德”（阮元， 2009， p.5390），道德時(shí)刻為師者的循道指明方向，助師者保持初心?？鬃幼陨韯t留下了“子溫而厲，威而不猛，恭而安”（阮元， 2009， p.5395）的德高望重的圣人身影。“衣冠嚴(yán)整，謂之外修。行義純潔，謂之內(nèi)修。內(nèi)外俱修，何人不求?！保ㄉ塾?， 2010， p.490）內(nèi)外兼修，直至大成，師者欲教人，必先自教，欲立人，必先自立，“善教得民心”（阮元， 2009， p.6018）。師道文化的感召與約束，讓社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)在道德規(guī)范之下，最終明明德、親民、止于至善。厚德載物既是師者為人的立身之本，也是師者為師的立道之本，更是文明社會(huì)的建設(shè)之基。

3. 師道哲學(xué)呈現(xiàn)出教育家明體達(dá)用的才干

“欲明人者先自明，博學(xué)詳說之功，其可不自勉乎?！保ㄍ醴蛑?2011， p.925）沒有厚實(shí)的學(xué)識(shí)基底和明辨是非的能力無法為師。有學(xué)是師者能為師的最基本之能力，好學(xué)是師者保持先進(jìn)的良好品質(zhì)，樂學(xué)是師者不被時(shí)代拋棄的內(nèi)在動(dòng)力?！扒笠餐耍蔬M(jìn)之。由也兼人，故退之。”（阮元， 2009， p.5429）對(duì)同一個(gè)問題，孔子能針對(duì)不同性格的學(xué)生給出不同的答案和見解，正是因?yàn)橐虿氖┙獭⒁蛉酥埔瞬攀菐熣咧戏?。正如黃宗羲（2009， p.479）所說，“師道多端，向背攸分”。相宜的師術(shù)能夠讓學(xué)生補(bǔ)所短而展所長，同時(shí)這也是師者具備高超職業(yè)技術(shù)能力的象征與佐證。象山先生也認(rèn)為，“老夫無所能，只是識(shí)病”（陸九淵， 1980， p.447）。刨根究底，對(duì)癥下藥，不言自明，是對(duì)師者的最高褒獎(jiǎng)，明體達(dá)用的才干就是彰顯師者師道有所成的有力證明。

（三）師道哲學(xué)反映了教育家精神的傳統(tǒng)文化基因

教育是一種傳承與發(fā)展的活動(dòng)，既具有繼承性又具有時(shí)代性。教育憑借其繼承性，確保了文明悠久傳統(tǒng)的持續(xù)傳承與有序接續(xù)，而憑借其時(shí)代性，則保障了這種文明在當(dāng)今時(shí)代的競爭力與活力。教育家精神深刻地融合了繼承性與時(shí)代性的特點(diǎn)，其時(shí)代性由習(xí)近平總書記對(duì)新時(shí)代教師教育的期望要求來體現(xiàn)，繼承性則由師道哲學(xué)的接續(xù)傳承來體現(xiàn)。

教育家精神富有濃厚的哲學(xué)意蘊(yùn)，師道哲學(xué)也蘊(yùn)藏著濃厚的教育家之道，二者的目標(biāo)和內(nèi)容都具有高度的一致性。正是由于師道哲學(xué)反映了教育家精神的傳統(tǒng)文化基因，在當(dāng)今發(fā)揚(yáng)和培育教育家精神時(shí)要充分考慮契合師道哲學(xué)內(nèi)在的精神性和道德性、文化性和情懷性。

1. 教育家精神與師道哲學(xué)在精神性和道德性上相互契合

不同領(lǐng)域的哲學(xué)雖在研究方向上有所區(qū)別，但在內(nèi)容形式上都包含著世界觀與方法論兩大部分，師道哲學(xué)也不例外。但師道哲學(xué)有自身獨(dú)特的傾向性，即傾向于對(duì)“道”這一范疇的研究與論述。問道、明心、求善是師道哲學(xué)的精神內(nèi)核，這一特點(diǎn)與教育家精神的內(nèi)核不謀而合。教育家精神從道德、智慧、態(tài)度、心境與追求的角度，歸納中國歷史上的與理想中的教育家品質(zhì)，“心有大我”“甘于奉獻(xiàn)”“胸懷天下”等都是為了追求靈魂的完備、道德的上乘與精神的登高。在精神上自洽，在道德上自律，教育家精神體現(xiàn)出的精神性和道德性與師道哲學(xué)中問道求善的追求表現(xiàn)出高度的契合與統(tǒng)一。

2. 教育家精神與師道哲學(xué)在文化性和情懷性上相互契合

從前文的論述中可知，師道哲學(xué)本身便帶有濃厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意蘊(yùn)，它所呈現(xiàn)出的中國文明性與文化性是教師哲學(xué)等其他教育哲學(xué)所不能比擬的。教育家精神同樣展露出強(qiáng)烈的中華傳統(tǒng)文化情感與情懷。我們希望教育家能夠“言為士則”“啟智潤心”“以文化人”，如中華文化一樣春風(fēng)化雨、源遠(yuǎn)流長，也希冀教育家擁有“至誠報(bào)國”“甘于奉獻(xiàn)”的胸襟與氣魄，像中華情懷一樣一寸赤心、豪邁廣闊。這些帶有強(qiáng)烈中國特色的期望與表達(dá)，蘊(yùn)含著西方哲學(xué)無法類比與模仿的文化內(nèi)涵，如出一轍的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化屬性無疑在表示教育家精神在文化性和情懷性上與師道哲學(xué)的相呼應(yīng)，彰顯著教育家精神保存文萃、延續(xù)文脈，對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與光大。

三、教育家精神讓師道哲學(xué)重?zé)s光

處在社會(huì)飛速發(fā)展的時(shí)代，舊的教師倫理正在消解，新的教師倫理急需建立。在研究者積極尋找教師發(fā)展路向的時(shí)刻，教育家精神糅合了師道哲學(xué)的內(nèi)核，引出了教育學(xué)與教師教育學(xué)的新課題。道為大象而心有大我，士志于道而言為士則，“垂范”“啟智”“篤行”“樂教”“弘道”“化人”和“創(chuàng)新”等，習(xí)近平總書記關(guān)于教育家精神核心要義的表述，字字句句都能從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中尋到根源，教育家精神用帶有中華屬性和中國特色的話語指明了中國教師的發(fā)展路徑。重新發(fā)掘中華傳統(tǒng)優(yōu)秀師道文化的內(nèi)涵，并把它與新時(shí)期教師的專業(yè)知識(shí)、社會(huì)責(zé)任感、教育情懷、人文關(guān)懷和創(chuàng)新能力等要求結(jié)合在一起，體現(xiàn)了新時(shí)期對(duì)師道哲學(xué)的重視，概括而言是對(duì)“名師”“民師”“明師”的呼吁和訴求，教育家精神讓師道哲學(xué)重新煥發(fā)往日的榮光。

（一）教育家精神為“名師”而要求

名非天造，必從其實(shí)。名師是有卓越才干和教育影響的教師。教育家精神的提出，實(shí)際上是呼吁這個(gè)社會(huì)產(chǎn)生更多的名師，教育家精神以言為士則、行為世范和胸懷天下、以文化人為表征，表達(dá)對(duì)師道哲學(xué)中“名師”的呼喚。

一方面，名師需要具備言為士則、行為世范的崇高形象。名師是知名教師，是身負(fù)盛名而吸引各方學(xué)生及家長慕名而來的教師。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們總能聽到學(xué)生、家長乃至教師群體間經(jīng)常提及的一些知名教師，可能是因?yàn)樵摾蠋熃坛隽嗽S多優(yōu)秀學(xué)生，也可能是因?yàn)樵摾蠋煹慕虒W(xué)效果讓人記憶很深，還可能是因?yàn)樵摾蠋煂W(xué)富五車，擁有豐富而廣博的學(xué)識(shí)令人敬佩。人們總是希望自己的子女能夠投入知名教師的門下接受更好的教育。幾乎所有的學(xué)生身上都帶有一定程度的向師性，這就是要求教師必須言為士則、行為世范的緣由所在。道德水平低下、行為舉止無狀的教師會(huì)教出一群有問題的學(xué)生?！捌埖轮恍?，學(xué)之不講，同乎流俗，合乎污世。己且為人輕侮，更何以感人?！保ú淘?， 1997， p.9）師德是教師為人為學(xué)的根基，教師的一言一行、一顰一笑都會(huì)映照在學(xué)生眼里，引起學(xué)生模仿與討論，造成長久深遠(yuǎn)的影響。誠如明代大儒王艮所述，“必以修身為本，然后師道立”（黃宗羲， 2008， p.715）。教育部（2018）曾啟動(dòng)“雙名工程”，目的就是培養(yǎng)更多的名師，樹立更多高大的名師形象，引起普通教師學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生尊崇效仿。

另一方面，名師必然還要擁有胸懷天下、以文化人的弘道追求。名師是名望之師，是廣義上虔誠踐履教育甚至獻(xiàn)身教育而為天下人所贊嘆與稱頌的教育工作者。弘道傳教是教師最重要的社會(huì)屬性，是教師職業(yè)存在的價(jià)值和意義?！敖處煹穆殑?wù)是‘千教萬教，教人求真’”（陶行知， 1991， p.528），求真的教育靠文化，文明是文化的凝結(jié)，文化是文明的具象化。教師既是文化的繼承者，也是文化的傳播者。教師的職業(yè)影響不僅兼及自己，還兼及他人和社會(huì)，因此教師想要成就自己的師道，就需要明晰教育行業(yè)的最高點(diǎn)，確認(rèn)職業(yè)生涯的理想目的地，以胸懷天下的氣魄去布道，以文化人的志向去循道。2019年，為了推崇尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，習(xí)近平總書記授予于漪、衛(wèi)興華、高銘暄三位名師“人民教育家”的國家榮譽(yù)稱號(hào)，而一屆又一屆的感動(dòng)中國年度人物里也出現(xiàn)了像張桂梅校長、支月英老師等杰出教育者。這些榮譽(yù)稱號(hào)獲得者為普通教師樹立了典范，他們向著“人師”的風(fēng)骨而去，追求永恒的教育價(jià)值。他們以人格彰顯師道，以生命獻(xiàn)身教育，是廣大教師學(xué)習(xí)的榜樣?！妒澜缰逃枷爰摇返男颉杜傻貋喰窍怠分杏谩皬V袤無垠的星群”來類比古往今來的教育家（扎古爾·摩西， 1994， p.5），教育家就是這樣一群熠熠生輝、令人敬嘆的名師。

（二）教育家精神為“民師”而要求

“民”在我國古代思想中出現(xiàn)得非常早，并且隨著理性精神的發(fā)展，我們對(duì)“民”的認(rèn)識(shí)理解與重民的思想觀念逐漸達(dá)到了一個(gè)相當(dāng)?shù)母叨龋ㄎ岽荆?2010， p.433）。民為邦本，在教育領(lǐng)域中也就意味著教師教育的民族性與人民性。教育家精神以心有大我、至誠報(bào)國和樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)兩個(gè)方面為對(duì)照，展現(xiàn)對(duì)師道哲學(xué)中“民師”的渴求。

民師是中華民族的杰出教師，他們傳承著中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，擁有心有大我、至誠報(bào)國的理想信念?！叭魏蚊褡濉傆幸环N類似于藝術(shù)作品的主色調(diào)、主旋律那樣的獨(dú)特的文化價(jià)值體系，使生長于其中的人深深打上這樣的民族印記”（孫孔懿， 2006， p.167），民師就是這樣一群身負(fù)民族印記并傳播中華民族主旋律的教師。誠如民國時(shí)期教育家張奚若先生在《國民人格之培養(yǎng)》中所說的那樣，培養(yǎng)國民批評(píng)反抗的智勇精神與人格是當(dāng)務(wù)之急。順應(yīng)歷史洪流，貼合當(dāng)時(shí)國情，他希望造就的是具有國民性的理想人格。不同時(shí)期的教育家的追求是與當(dāng)時(shí)的理想人格追尋和民族復(fù)興偉業(yè)共通的，體現(xiàn)的是師道的追求，是人道的追求，也是民道的追求?；氐疆?dāng)下，習(xí)近平總書記明確表示，“教師……是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石”（新華社， 2018）。教師在教育發(fā)展中的影響彌深，理想信念在教師職業(yè)生涯中的影響彌遠(yuǎn)。教師作為教育這一項(xiàng)平凡又偉大的事業(yè)的執(zhí)行者，理想信念是支撐他們鍥而不舍地踐履教育事業(yè)的初心與使命，“把自己的小我融入祖國的大我、人民的大我之中”（習(xí)近平， 2019），以小我奉大我，以個(gè)體獻(xiàn)祖國，讓愛國主義成為“我們民族精神的精神紐帶”，愛國就是教師理想信念中的核心與靈魂。

民師是人民滿意的教師，是心系我國人民群眾的教師，擁有樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心。在中國教育史上，教育家一詞源于梁啟超先生的《南?？迪壬鷤鳌罚麑⒕哂薪逃揖窈徒逃屹Y格定為教育家的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教育家必終身以教育為職志（舒新城， 1981， p.950）。終身以教育為職志即意味著教育家的整個(gè)人、整個(gè)人生必將奉獻(xiàn)給教育事業(yè)。而教育是一項(xiàng)人文氣息濃厚的行業(yè)，師道關(guān)乎人道，人道關(guān)乎情道，教育的內(nèi)容不限于知識(shí)，還包括教師與學(xué)生情感的傳遞、情感的聯(lián)結(jié)與情感的成長。對(duì)于教師來說，“要做人民的先生，先做人民的學(xué)生”（滕純， 1993， p.267），要教會(huì)學(xué)生愛，先要平等地愛學(xué)生，“愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育”。（新華社， 2014）愛生才能樂教，只有具備樂教精神的師德與師魂才會(huì)在師道之途上甘于奉獻(xiàn)，只有甘于奉獻(xiàn)的教師才配得上人民滿意的教師。

（三）教育家精神為“明師”而要求

知人者智，自知者明。明師即是具備“明”他人之心，啟迪他人智慧的能力，也同時(shí)具備“明”自己之智，明悟自身職志的品質(zhì)的教師。教育家精神用啟智潤心、因材施教和勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新兩個(gè)方面作為標(biāo)準(zhǔn)，抒發(fā)對(duì)師道哲學(xué)中“明師”的期盼。

明師是明智的教師，具備啟智潤心、因材施教的育人智慧?！氨氐妹鲙熌丝梢杂?xùn)道而善之；非得明師，惡終不改?！保ㄈ钤?， 2009， p.804）早在唐代，孔穎達(dá)就已經(jīng)肯定了明師的引導(dǎo)和糾偏作用。教師智慧是教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐總結(jié)的結(jié)晶，教師的教育工作要同時(shí)具備知識(shí)性與技巧性。一則，知識(shí)是教師啟智潤心、為學(xué)生答疑解惑的基礎(chǔ)。蔡元培（1997， p.340）認(rèn)為，“教員須有充分之知識(shí)，足以應(yīng)兒童之請(qǐng)益與模范而不匱”。習(xí)近平總書記也有言，“做好老師，要有扎實(shí)學(xué)識(shí)”（新華社， 2014）。富足的學(xué)識(shí)是教師的立身之本、立教之基。二則，智慧技巧是教師因材施教的依靠和途徑。如胡適所說，“A，B，C，D，不容易教，恐怕是因?yàn)榻痰娜瞬坏闷浞T”（白吉庵 amp; 劉燕云， 1994， p.53）。教師猶如根雕藝術(shù)家，遵循學(xué)生本性雕刻他的成長發(fā)展之路，延展學(xué)生成才的可能性，教育智慧和教學(xué)機(jī)智永遠(yuǎn)是教師真正拿得出手的育人本領(lǐng)。

明師是明志的教師，具備勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度。身處信息爆炸的時(shí)代，教師學(xué)習(xí)的速度如若跟不上知識(shí)更新?lián)Q代的速度，就會(huì)形成教師失知、失能甚至失信的糟糕現(xiàn)象，最終為學(xué)生所輕視，為社會(huì)所拋棄。因此，教師必須明晰自身的職志，并付諸相應(yīng)的行動(dòng)。在當(dāng)今這樣一個(gè)迅猛發(fā)展的時(shí)代，終身學(xué)習(xí)必須成為教師的職業(yè)要求，而勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度則是教師終身學(xué)習(xí)的題中之義。

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The Spirit of Educators： The Return and Contemporary Development of “Shi Dao” Philosophy

Huang Yaxin and Chen Jianhua

Abstract： The new era advocates the construction of a high-quality teacher team to promote the modernization of education in China. The issue of teacher education needs to be examined from multiple perspectives such as national conditions， culture， and ethics. The spirit of educators provides the correct value orientation for teachers in the field of education. It not only theoretically answers the value confusion of the current development of teacher education in China， but also reflects the spiritual guidance of Chinese philosophy of “Shi Dao”. The philosophy of “Shi Dao” is close to the ideal personality and in line with moral， intellectual， and ethical norms. It is itself an important part of China’s excellent traditional culture and a concentrated interpretation of the Chinese style teacher education philosophy and methodology. The pursuit of teacher development reflected in the spirit of educators is consistent with the philosophy of “Shi Dao”. The “Shi Dao” philosophy is the cultural traditional gene of the spirit of educators. The spirit of educators is the return and development of the philosophy of “Shi Dao” in contemporary era， leading the philosophy of “Shi Dao” to regain its former glory.

Keywords： the spirit of educators; “Shi Dao”; “Shi Dao” philosophy; teacher education

Authors： Huang Yaxin， doctoral candidate of the Institute of Education， Shanghai Normal University （Shanghai 200234）; Chen Jianhua， professor of the Institute of Education， Shanghai Normal University （Corresponding Author： chenjhua@shnu.edu.cn Shanghai 200234）

責(zé)任編輯 單 玲