一、引言

英語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)是發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)、體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的重要途徑。統(tǒng)整的讀寫結(jié)合活動(dòng)符合學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和心理特征，以學(xué)用結(jié)合的方式有效提升學(xué)生的讀寫能力，培養(yǎng)思維品質(zhì)，發(fā)展讀寫素養(yǎng)，推動(dòng)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成（王薔，2021）。實(shí)踐表明，在自主性、合作性及個(gè)性化等方面，閱讀圈呈現(xiàn)出獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，能夠有效提升學(xué)生的讀寫能力（徐國(guó)輝、賀亞麗，2022）。此外，閱讀圈的角色本身就是可視化的形成性評(píng)價(jià)工具，利于教師及同伴了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展（Burda，2000；Furr，2004）。

然而，對(duì)于以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)生而言，特別是對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，用英語(yǔ)深入討論文本和進(jìn)行意義探究頗有難度。他們?cè)谛〗M合作時(shí)參與意愿不強(qiáng)或傾向于固定選擇容易的角色，難以通過輪換角色來提升學(xué)生各方面的能力。更突出的問題是，因傳統(tǒng)閱讀圈中缺乏真實(shí)互動(dòng)情境，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本話題難以提起興致，讀寫評(píng)價(jià)不到位，實(shí)施效果不佳。而情境卻是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵（余文森，2024）。教育教學(xué)的最終目的是使學(xué)生在未來可以成功地解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，學(xué)習(xí)應(yīng)該“根植于真實(shí)情境”（劉徽，2021：26）。鑒于此，筆者在傳統(tǒng)閱讀圈的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地構(gòu)建了情境化閱讀圈的教學(xué)模式，將真實(shí)性問題情境滲透于讀、寫、評(píng)的教學(xué)過程，加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系（崔允漷，2022）。本文結(jié)合“陽(yáng)光英語(yǔ)分級(jí)閱讀”系列讀物《帝企鵝生存日記》（The Emperor Penguin）的教學(xué)案例，闡述如何借助情境化閱讀圈開展讀寫評(píng)一體化的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的發(fā)展。

二、情境化閱讀圈的內(nèi)涵、形成與特征

1. 情境化閱讀圈的內(nèi)涵

情境化閱讀圈是一種在傳統(tǒng)閱讀圈基礎(chǔ)上創(chuàng)新發(fā)展而來的情境化讀寫結(jié)合教學(xué)模式。傳統(tǒng)的閱讀圈是學(xué)生借助角色單，從不同視角閱讀做筆記并在小組內(nèi)分享想法（Daniels，2002；羅少茜等，2021）。傳統(tǒng)閱讀圈角色包含聯(lián)結(jié)者（Connector）、提問者（Questioner / Question asker）、篇 章 解 讀 者 （Literary luminary / Passage master / Passage picker）和插畫師（Illustrator / Artful artist）四個(gè)基本角色和總結(jié)者（Summarizer）、研究員（Researcher）、詞匯大師 （Vocabulary enricher / Word wizard）和情節(jié)追蹤者（Travel tracer / Scene setter）四個(gè)可選角色（Daniels，2002；徐國(guó)輝、李艷，2023）。對(duì)于非虛構(gòu)類文本，可根據(jù)其體裁特征增加Fact finder（事實(shí)挖掘者）等角色（程嵐、高卓群，2022）。此外Furr（2004） 結(jié)合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)境，建議增加Culture collector （文化收集者）的角`色。情境化閱讀圈，則是指學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中，為閱讀圈的原始角色賦予情境化的人物身份。其核心在于通過完成真實(shí)情境任務(wù)激活學(xué)生讀寫動(dòng)機(jī)，深化讀寫體驗(yàn)，提升學(xué)生的讀寫能力和讀寫成就感，以及合作解決真實(shí)問題的能力。

2. 情境化閱讀圈的形成

自2013年起，筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行閱讀圈的本土化實(shí)踐探索，提煉了“文學(xué)閱讀七步法”（程嵐，2015：17）。面對(duì)學(xué)生缺乏閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方法和閱讀深度不夠的問題，筆者團(tuán)隊(duì)采取自主選書、全班共讀的策略，通過閱讀圈角色訓(xùn)練和翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)討論，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。然而，隨著閱讀圈探索的深入，其對(duì)學(xué)生語(yǔ)言要求高和學(xué)生討論動(dòng)機(jī)不足的問題日益突顯，影響了實(shí)踐效果。

為了解決上述問題，筆者團(tuán)隊(duì)從四個(gè)維度對(duì)傳統(tǒng)閱讀圈進(jìn)行了優(yōu)化，升級(jí)為情境化閱讀圈：第一，創(chuàng)設(shè)趣味性和真實(shí)性兼具的情境，設(shè)計(jì)情境化角色名稱，使角色與學(xué)生的實(shí)際生活及語(yǔ)篇話題緊密結(jié)合，從而強(qiáng)化學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)，提升他們解決實(shí)際問題的語(yǔ)言和思維能力；第二，細(xì)化角色互動(dòng)的語(yǔ)言支架，鼓勵(lì)學(xué)生自信且主動(dòng)地表達(dá)；第三，開發(fā)針對(duì)角色任務(wù)的評(píng)價(jià)工具，明確小組合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展持續(xù)性評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，通過“以評(píng)促讀、以評(píng)促寫”提升閱讀成就感，保持閱讀動(dòng)機(jī)，并加強(qiáng)小組合作；第四，增加導(dǎo)讀課時(shí)，通過激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、激活主題知識(shí)、指導(dǎo)閱讀方法、提示語(yǔ)篇中的關(guān)鍵語(yǔ)言知識(shí)及示范語(yǔ)言支架的使用，構(gòu)建“導(dǎo)讀—課下自讀—共讀”兩課時(shí)的情境化閱讀圈教學(xué)模式。

3. 情境化閱讀圈的特征

相較于傳統(tǒng)的讀寫教學(xué)法，情境化閱讀圈教學(xué)具有更為創(chuàng)新的教學(xué)理念、更加靈活的操作流程，能提升學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)效果。首先，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的課堂中，教學(xué)內(nèi)容常以靜態(tài)形式呈現(xiàn)，學(xué)生思維能力的發(fā)展多以教師提問的方式引領(lǐng)；情境化閱讀圈則通過設(shè)計(jì)豐富多樣的情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與討論，使學(xué)習(xí)過程更具互動(dòng)性和靈活性，同時(shí)提升語(yǔ)言使用的真實(shí)性與實(shí)用性。其次，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)通常以教師講解為主，學(xué)生多處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，教學(xué)流程較為固化單一，學(xué)生的參與情況不夠均衡；而情境化閱讀圈通過角色代入、小組討論、反思總結(jié)等活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)文本的理解與應(yīng)用更加生動(dòng)，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的合作與溝通能力，顯著提升了整體參與度。此外，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)效果評(píng)估多以考查學(xué)生知識(shí)掌握情況的書面測(cè)試為主；情境化閱讀圈更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中語(yǔ)言、思維和學(xué)習(xí)等能力的提升，學(xué)習(xí)成果更為全面和多元。

與傳統(tǒng)閱讀圈相比，情境化閱讀圈更具真實(shí)性、趣味性、差異性和互動(dòng)性的特點(diǎn)。真實(shí)性是指教師根據(jù)語(yǔ)篇分析，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)情境下的角色任務(wù)，幫助學(xué)生更好地理解、吸收閱讀材料，遷移運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，探究主題意義，提升綜合素質(zhì)。趣味性是指教師利用符合學(xué)生年齡特點(diǎn)、貼近學(xué)生實(shí)際生活的情境賦予學(xué)生角色身份，設(shè)計(jì)具有戲劇色彩的閱讀圈角色任務(wù)來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、激活情感體驗(yàn)。差異性指的是教師通過設(shè)計(jì)各具特色、難度層次不同的情境角色任務(wù)，滿足不同學(xué)習(xí)水平和能力的學(xué)生需求，確保每位學(xué)生都能獲得成長(zhǎng)。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身的興趣、特長(zhǎng)、閱讀需求和習(xí)慣開展閱讀，從而為學(xué)生提供個(gè)性化發(fā)展的空間?；?dòng)性是指在情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生不僅完成個(gè)人任務(wù)單，還在小組任務(wù)中積極溝通、認(rèn)真傾聽、互動(dòng)評(píng)價(jià)等，通過與文本、同伴和教師之間的多向互動(dòng)提高學(xué)習(xí)效度。

總體而言，情境化閱讀圈打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)或模擬情境中的實(shí)際應(yīng)用，提升了學(xué)生的批判性思維和團(tuán)隊(duì)合作能力，學(xué)習(xí)效果更具持續(xù)性和實(shí)用性。

三、基于情境化閱讀圈的讀寫評(píng)一體化教學(xué)策略

情境化閱讀圈利用貫穿始終的真實(shí)情境，將閱讀、寫作和評(píng)價(jià)三個(gè)子任務(wù)統(tǒng)整為一體。閱讀圈的基本操作流程為“閱讀—思考—聯(lián)系自身—分享提問”（陳則航等，2010）。相較于傳統(tǒng)閱讀圈，情境化閱讀圈更加聚焦同一情境下讀寫評(píng)活動(dòng)的相輔相成以及貫穿讀寫評(píng)活動(dòng)的主題探究，閱讀為學(xué)生提供寫作的語(yǔ)言知識(shí)、結(jié)構(gòu)框架和思維方式，寫作是學(xué)生對(duì)原有的語(yǔ)篇理解進(jìn)行歸納總結(jié)、概念轉(zhuǎn)化和邏輯重構(gòu)的過程，評(píng)價(jià)則能夠幫助學(xué)生明確讀寫任務(wù)要求和努力方向，指導(dǎo)學(xué)生在讀寫過程中自我修正、共同提高?；诙噍唽?shí)踐，筆者構(gòu)建了情境化閱讀圈三階段的實(shí)施流程（見圖1），下面結(jié)合《帝企鵝生存日記》整本書閱讀教學(xué)案例說明讀寫評(píng)一體化教學(xué)策略。

1.階段一：解讀語(yǔ)篇，分析需求，確定目標(biāo)

語(yǔ)篇的主題意義為情境創(chuàng)設(shè)提供內(nèi)容框架和方向，情境創(chuàng)設(shè)則為語(yǔ)篇主題注入生動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)感。學(xué)生通過情境中的活動(dòng)和體驗(yàn)，更好地理解和掌握主題相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，培養(yǎng)思維能力，發(fā)展綜合素養(yǎng)。《帝企鵝生存日記》是一本科普類讀物，主題屬于“人與自然”中的“自然生態(tài)”。書中介紹了帝企鵝所處的惡劣生存環(huán)境，描繪了它們的外形特征，并講述了帝企鵝在嚴(yán)寒冬季中齊心協(xié)力克服困難、延續(xù)種族的感人歷程。

教師根據(jù)學(xué)生的話題基礎(chǔ)、語(yǔ)言能力和認(rèn)知特點(diǎn)，分析出學(xué)生可能面臨的困難：因語(yǔ)篇長(zhǎng)度和課外詞匯較多而產(chǎn)生畏難情緒，部分學(xué)生對(duì)科普話題閱讀興趣不足；運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的意識(shí)和能力較弱；個(gè)體差異顯著，部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性較低。針對(duì)這些困難和需求，教師通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，利用帶讀和示范幫助學(xué)生理解文本、掌握閱讀方法；設(shè)計(jì)差異化的角色任務(wù)單以滿足學(xué)生的個(gè)性化需求；補(bǔ)充語(yǔ)言支架，增強(qiáng)學(xué)生表達(dá)的信心；并通過閱讀圈的討論與分享模式，促進(jìn)學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)與共同進(jìn)步。

基于語(yǔ)篇內(nèi)容和學(xué)情分析，教師設(shè)定了整本書的讀寫目標(biāo)如下：① 學(xué)生能夠通過預(yù)測(cè)和思維導(dǎo)圖等活動(dòng)，提取帝企鵝面臨的生存挑戰(zhàn)及其應(yīng)對(duì)策略等結(jié)構(gòu)化知識(shí)，并基于提取的要點(diǎn)完成復(fù)述；② 學(xué)生能夠借助讀寫任務(wù)單，從不同角色的視角概括帝企鵝所面對(duì)的挑戰(zhàn)，分析其適應(yīng)能力、堅(jiān)強(qiáng)意志和合作精神，并探究這些品質(zhì)對(duì)人類的啟示；③ 學(xué)生能夠在此基礎(chǔ)上修改和完善讀寫任務(wù)，參與情境化閱讀圈討論，并最終完成一篇以帝企鵝為主題的傳記體詩(shī)歌創(chuàng)作。

2. 階段二：導(dǎo)讀激趣，指導(dǎo)情境化角色單寫作，組織分享與討論

教師提煉整本書主題為“Coping with challenges”，設(shè)計(jì)兩個(gè)非連續(xù)課時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，滲透預(yù)測(cè)內(nèi)容與推測(cè)詞義、提取關(guān)鍵信息、情境化復(fù)述等閱讀策略，解決讀寫難點(diǎn)。第一課時(shí)導(dǎo)讀激趣，教師通過帝企鵝視頻和讀物封面預(yù)測(cè)引起學(xué)生的閱讀期待，帶讀第一章，以生詞匹配圖片的方式處理重點(diǎn)詞匯，利用圖形組織器引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)整本書的語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，初步提煉帝企鵝的適應(yīng)能力和合作精神，并且說明情境化閱讀圈的不同角色任務(wù)。第一課時(shí)結(jié)束后，學(xué)生五人一組，在組內(nèi)選擇角色，利用課下時(shí)間依據(jù)教師課前設(shè)計(jì)的情境化角色任務(wù)單完成寫作。

本案例共設(shè)計(jì)五個(gè)角色，作為帝企鵝紀(jì)錄片制作團(tuán)隊(duì)的成員，分別為Host（主持人，匹配Questioner角色）、Director（導(dǎo)演，匹配Summarizer角色）、Photographer（攝影師，匹配Fact finder角色）、Zoologist（動(dòng)物學(xué)家，匹配Researcher 角色）和Narrator（紀(jì)錄片旁白，匹配Connector角色）。角色任務(wù)單包括角色名稱、任務(wù)內(nèi)容介紹和語(yǔ)言支撐或任務(wù)示例。為保證不同程度的學(xué)生均能有效參與活動(dòng)，每個(gè)角色設(shè)計(jì)三項(xiàng)任務(wù)，任務(wù)量均衡，難度不一。例如，Host對(duì)應(yīng)閱讀圈中的Questioner，負(fù)責(zé)完成訪談主持詞、嘉賓介紹和現(xiàn)場(chǎng)提問的撰寫（見表1）。該角色要準(zhǔn)確把握文本的主旨大意，先從不同角度進(jìn)行批判性思考，繼而提出問題引發(fā)討論，串聯(lián)其他角色任務(wù)，對(duì)學(xué)生的讀寫和思維能力要求較高。

表1. Host 角色任務(wù)單

Director對(duì)應(yīng)閱讀圈中的Summarizer，負(fù)責(zé)筆頭說明片名、概括紀(jì)錄片內(nèi)容、做訪談總結(jié)（見表2）。該任務(wù)主要培養(yǎng)學(xué)生篩選和整合信息、挖掘主題意義、概要寫作和綜合表達(dá)的能力。任務(wù)難度偏高，對(duì)學(xué)生的理解、表達(dá)和思維能力均有要求。

表2. Director 角色任務(wù)單

Photographer對(duì)應(yīng)閱讀圈中的Fact Finder，負(fù)責(zé)記錄帝企鵝適應(yīng)環(huán)境、團(tuán)隊(duì)合作以求生存的事實(shí)信息（各兩條），分享對(duì)應(yīng)的插圖，說明選擇理由。該任務(wù)主要培養(yǎng)學(xué)生定位和提取關(guān)鍵信息、將信息轉(zhuǎn)碼為圖片以及論證的能力，任務(wù)難度較低。

Zoologist對(duì)應(yīng)閱讀圈中的Researcher，負(fù)責(zé)從教師提供的補(bǔ)充視頻中找出并記錄兩條體現(xiàn)帝企鵝強(qiáng)大意志力的事實(shí)信息和對(duì)應(yīng)圖片，同時(shí)說明理由，此外，還要根據(jù)網(wǎng)絡(luò)資源記錄兩條關(guān)于帝企鵝面臨的挑戰(zhàn)的事實(shí)信息并說明理由。該任務(wù)主要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)多模態(tài)語(yǔ)篇的理解能力，以及查找、定位信息并進(jìn)行闡釋和論證的能力，任務(wù)難度適中。

Narrator對(duì)應(yīng)閱讀圈中的Connector，負(fù)責(zé)從適應(yīng)環(huán)境、團(tuán)隊(duì)合作和強(qiáng)大意志三方面說明帝企鵝如何面對(duì)挑戰(zhàn)，聯(lián)系人類自身，討論如何應(yīng)對(duì)生活中的挑戰(zhàn)，思考如何使人和動(dòng)物賴以生存的世界變得更加美好。該任務(wù)要求學(xué)生從閱讀材料中找出與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的現(xiàn)象，進(jìn)行遷移表達(dá)，綜合語(yǔ)言輸出難度較高。

第二課時(shí)進(jìn)入“Together Possible”訪談節(jié)目的情境，首先學(xué)生通過知識(shí)競(jìng)答復(fù)習(xí)文本內(nèi)容和目標(biāo)語(yǔ)言，接著以小組排練的形式輪流分享課前完成的任務(wù)單。學(xué)生根據(jù)組內(nèi)建議和小組討論重點(diǎn)，筆頭補(bǔ)充或修改任務(wù)單，再回歸到文本，并通過分享、傾聽和互評(píng)提升語(yǔ)言理解和學(xué)習(xí)能力。

組內(nèi)分享后，各小組將本組作品貼在白板上，組間流動(dòng)。學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)量表，利用便利貼給其他小組的同角色任務(wù)單提出語(yǔ)言、內(nèi)容等方面的建議。各小組根據(jù)建議改進(jìn)，在班內(nèi)展示訪談。以第一小組為例：Host介紹團(tuán)隊(duì)成員后，首先邀請(qǐng)Director介紹紀(jì)錄片名稱“The Conquerors”，解讀主要內(nèi)容“How emperor penguins adapt to the harsh environment of Antarctica and cope with the challenges”；接著，Photographer借助四張圖片，介紹帝企鵝在水中行進(jìn)的狀態(tài)（“flippers whirr through the water”等）、依偎取暖（“band together”）、尋找繁衍地（“waddle to breeding grounds”）、合作捕食（“go fishing in groups”）四個(gè)場(chǎng)景，體現(xiàn)帝企鵝對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和合作精神；Zoologist介紹體現(xiàn)帝企鵝堅(jiān)強(qiáng)意志的兩個(gè)場(chǎng)景（“stick to the ground to protect eggs”“seek shelter ..." and gather to avoid the cold”），分享網(wǎng)絡(luò)資料說明帝企鵝面臨的其他挑戰(zhàn)（“climate change”“humans’ overfishing”），引發(fā)思考；最后，Connector總結(jié)人類可以從帝企鵝的適應(yīng)能力、合作精神和強(qiáng)大意志等方面得到的啟示，指出人與自然和諧共處的重要意義。

通過情境化閱讀圈活動(dòng)，學(xué)生將帝企鵝身體形態(tài)、適應(yīng)環(huán)境、合作求存和強(qiáng)大意志力的相關(guān)語(yǔ)言用于情境表達(dá)，通過角色體驗(yàn)，聯(lián)系人類的行為進(jìn)行了深度思考和討論。

3.階段三：深化主題意義的理解，反思與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程

小組在展示訪談的過程中以及訪談結(jié)束后，Host能隨機(jī)邀請(qǐng)其他小組的同學(xué)互動(dòng)和點(diǎn)評(píng)（見表3）。融入情境和訪談?wù)故镜脑u(píng)價(jià)活動(dòng)，能夠增加互動(dòng)學(xué)習(xí)的趣味，促進(jìn)學(xué)生獲得即時(shí)的學(xué)習(xí)反饋，提升學(xué)習(xí)效果。

表3. 情境化閱讀圈小組互評(píng)表

訪談后，各團(tuán)隊(duì)依照教師提供的范例，以傳記體詩(shī)歌的形式為帝企鵝撰寫紀(jì)錄片宣傳語(yǔ)（見圖2），遷移運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，思考帝企鵝對(duì)人類的啟發(fā)等。完成后，學(xué)生對(duì)照創(chuàng)意寫作評(píng)價(jià)表，從語(yǔ)言、內(nèi)容、表達(dá)和團(tuán)隊(duì)合作等四個(gè)維度自查，在班內(nèi)分享互評(píng)，最后教師總結(jié)。

第二課時(shí)的作業(yè)是讓學(xué)生以“One Star One Wish”的形式對(duì)整本書讀寫過程中的亮點(diǎn)與不足開展自評(píng)，涉及讀寫動(dòng)機(jī)、讀寫方法、語(yǔ)言知識(shí)、合作能力和表達(dá)能力等方面。

四、結(jié)語(yǔ)

在情境化閱讀圈的教學(xué)實(shí)踐中，“入境”是教師和學(xué)生均需具備的能力。教師需創(chuàng)設(shè)與文本主題貼合、與學(xué)生實(shí)際生活貼近的真實(shí)情境，學(xué)生在情境活動(dòng)中領(lǐng)悟文本中蘊(yùn)含的意義和情感。情境化閱讀圈活動(dòng)能夠豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，以深度閱讀的方式推動(dòng)觀念建構(gòu)、意義探究和創(chuàng)造表達(dá)。情境化閱讀圈讀寫評(píng)一體化能促使學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)融會(huì)貫通，在意義建構(gòu)和小組活動(dòng)中形成正確的價(jià)值觀和積極的情感態(tài)度，在問題探究中培養(yǎng)思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。由于情境化活動(dòng)涉及合作、查找資料和論證，因此需要非連續(xù)課時(shí)和課外資源的保證。未來將基于已有研究，進(jìn)一步凸顯讀寫評(píng)一體化的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化學(xué)生在讀寫過程中對(duì)于文本意義的主動(dòng)生成和建構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生基于個(gè)人理解與思考挖掘和拓展主題意義，提升學(xué)生的評(píng)價(jià)意識(shí)與能力，促進(jìn)綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

* 本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃 2021 年度重點(diǎn)課題“中學(xué)生英語(yǔ)讀寫素養(yǎng)增值評(píng)價(jià)體系研究”（課題編號(hào)：CDAA21065）的階段性研究成果。

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作者簡(jiǎn)介

程嵐，北京學(xué)校副校長(zhǎng)，中學(xué)英語(yǔ)特級(jí)教師，正高級(jí)教師。

徐國(guó)輝，北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院外語(yǔ)系副主任。

高卓群，北京學(xué)校英語(yǔ)教師，中學(xué)英語(yǔ)一級(jí)教師。