摘要：高中語(yǔ)文《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)存在諸多誤區(qū)：一是理念認(rèn)知有局限，二是教學(xué)設(shè)計(jì)有欠缺，三是組織實(shí)施有不足。能否將原有的“三維目標(biāo)”理念適時(shí)調(diào)整為核心素養(yǎng)目標(biāo)，并落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的教學(xué)中提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，需要付出諸多努力。

關(guān)鍵詞：《紅樓夢(mèng)》；整本書(shū)閱讀教學(xué)；誤區(qū)；對(duì)策

教育部將“整本書(shū)閱讀與研討”寫(xiě)進(jìn)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”），為古今中外名著的“整本書(shū)閱讀”提供了政策依據(jù)。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)專設(shè)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀單元，促使《紅樓夢(mèng)》在不同程度上進(jìn)入了全國(guó)各地的高中語(yǔ)文課堂。學(xué)者講座、專題培訓(xùn)、名師展示課風(fēng)起云涌，榮盛一時(shí)。但從筆者近兩年所見(jiàn)的培訓(xùn)課和公開(kāi)課來(lái)看，《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)在大多時(shí)候還逡巡于基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐之外，沒(méi)有真正形成行之有效的文學(xué)教育與文化傳承的場(chǎng)域。究其因，是“整本書(shū)閱讀”概念的認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計(jì)及其實(shí)施存在著一定的誤區(qū)。

一、理念認(rèn)知過(guò)猶不及

“整本書(shū)閱讀”的范圍應(yīng)很廣，凡古今中外名著皆可在內(nèi)，本不限于某一部書(shū)。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材專設(shè)《紅樓夢(mèng)》閱讀單元，意在借助這部書(shū)無(wú)可置疑的文學(xué)成就和文學(xué)史地位，建立整本書(shū)閱讀的基本體驗(yàn)和閱讀模式，以一帶十，讓中學(xué)生能夠在有限的閱讀時(shí)空內(nèi)舉一反三，由此及彼，擴(kuò)大文學(xué)作品的閱讀量，滋養(yǎng)其性靈世界和人文情懷。

一種持續(xù)出現(xiàn)的觀點(diǎn)是，《紅樓夢(mèng)》本來(lái)就不是一部完整的書(shū)，怎么能“整本書(shū)”閱讀？順著這一思路往前延伸，自然會(huì)產(chǎn)生更多疑問(wèn)：整本書(shū)閱讀的《紅樓夢(mèng)》，是前80回的殘本還是含續(xù)書(shū)的120回足本？是題名《石頭記》的脂本，還是題名《紅樓夢(mèng)》的刻本？高校教師認(rèn)為，不應(yīng)該將原著加續(xù)書(shū)的120回當(dāng)成“一整本書(shū)”[1]；中學(xué)教師迷惑，沒(méi)有故事結(jié)局的80回怎么能是“整本書(shū)”？其實(shí)諸多問(wèn)題都基于一個(gè)問(wèn)題：一部形制不完整的書(shū)或一部帶有續(xù)作的書(shū)能不能閱讀以及能否“整本書(shū)”閱讀。自有讀者對(duì)此問(wèn)題頗感詫異：不完整的書(shū)就不能整體讀，好比在說(shuō)斷臂的維納斯不能整體欣賞；拜倫的長(zhǎng)詩(shī)《唐璜》沒(méi)有寫(xiě)完，也不能完整讀；陀思妥耶夫斯基的長(zhǎng)篇小說(shuō)《卡拉馬佐夫兄弟》沒(méi)有后續(xù)，也不能完整讀。不能完整讀，提“整本閱讀”就是一個(gè)悖論，所以《史記》也是不能整本閱讀的，金圣嘆評(píng)本《西廂記》《水滸傳》也不能整本閱讀。因?yàn)椤皻埍尽狈恰罢尽薄４苏f(shuō)略同于“白馬非馬”的邏輯詭辯，其錯(cuò)謬在于以形態(tài)特征加本質(zhì)屬性的“白馬”來(lái)否定本質(zhì)意義上的“馬”，固化了“白馬”和“馬”之間的確定界限，以夸大的差異性割斷兩者的同一性和相互聯(lián)系，否認(rèn)一般存在于個(gè)別之中。同理相衡，“整本書(shū)”和名著“殘本”在邏輯上是類屬關(guān)系，哲學(xué)意義上是一般和個(gè)別的關(guān)系?！皻埍痉钦尽敝f(shuō)，乃以書(shū)的形制特征替代書(shū)的本質(zhì)屬性，無(wú)疑割裂了個(gè)別與一般之間的聯(lián)系，否認(rèn)同一性本身包含差異性，由此產(chǎn)生了一個(gè)詭辯論命題。在這個(gè)基礎(chǔ)上探討是讀庚辰本還是讀甲辰本，是讀原始狀態(tài)的脂本還是讀今人校勘過(guò)的新校注本，無(wú)非是想表明《紅樓夢(mèng)》在中學(xué)階段不可讀；如若提倡《紅樓夢(mèng)》的“整本書(shū)”閱讀，等于把這部書(shū)的成書(shū)過(guò)程、版本變異、脂本與程本關(guān)系等學(xué)術(shù)難題交給了中學(xué)生。中學(xué)教師卻認(rèn)為，在平行文字里建起完整的結(jié)構(gòu)化思維，比艱深的成書(shū)研究和版本探討更貼近“整本書(shū)閱讀”目標(biāo)，因而也更為重要。更高層次的學(xué)術(shù)閱讀當(dāng)發(fā)生在高等教育階段，但并不能因此而剝奪基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的閱讀需求與權(quán)利。

中學(xué)教師的認(rèn)知誤區(qū)之一，在于認(rèn)為整本書(shū)閱讀須體現(xiàn)閱讀數(shù)量的完整性和閱讀過(guò)程的連貫性。不少教師提出要帶領(lǐng)中學(xué)生逐回閱讀《紅樓夢(mèng)》，學(xué)會(huì)概括每一章回的情節(jié)。通讀全書(shū)的做法表面上看是在對(duì)應(yīng)“整本閱讀”，實(shí)際上卻鉗制了學(xué)生“跳讀”名著的自由，阻斷其“關(guān)聯(lián)閱讀”的必要與可能。美國(guó)學(xué)者艾德勒和范多倫在他們合作的《如何閱讀一本書(shū)》中，將閱讀分為基礎(chǔ)閱讀（elementary reading）、檢視閱讀（inspectional reading）、分析閱讀（analytical reading）和主題閱讀（syntopical reading）四個(gè)層次[2]?；A(chǔ)閱讀是閱讀的準(zhǔn)備階段；讓學(xué)生讀書(shū)名、書(shū)序、章回名，粗讀或略讀等，屬于檢視閱讀。當(dāng)中學(xué)生還處在這兩個(gè)層次時(shí)，遇到文字障礙或是解讀困難，難免會(huì)有“跳讀”的行為。允許跳讀，可以保持原著的神秘感和閱讀的興趣；要求每回都讀通、所遇問(wèn)題每個(gè)都解決，那可能會(huì)打擊初讀者的閱讀熱情和持久耐力。特別是《紅樓夢(mèng)》這樣的名著，前五回的哲理與迷思可能就會(huì)令他們生畏，從而躊躇不前，停下閱讀的腳步。艾德勒認(rèn)為，閱讀莎士比亞的戲劇會(huì)獲得極大的快樂(lè)，但如果“高中生被逼著一幕一幕地念，一個(gè)生字接一個(gè)生字地查，一個(gè)學(xué)者注腳接一個(gè)注腳地讀”，“這種快樂(lè)就被破壞了”，其結(jié)果是他們并沒(méi)有真正讀過(guò)莎士比亞的劇本，當(dāng)他們讀到最后，已忘了開(kāi)頭，以致“無(wú)法洞察全劇的意義”[3]。關(guān)聯(lián)閱讀是一種高級(jí)跳讀，它要求以“局部切塊、質(zhì)點(diǎn)抽繹、重組再生方式關(guān)聯(lián)文本整體”[4]的方式閱讀文學(xué)名著，屬于分析閱讀層次。“分析閱讀擅長(zhǎng)于尋求理解”[5]，它更復(fù)雜，也更趨于系統(tǒng)化，中學(xué)生會(huì)感到吃力，但分析型閱讀無(wú)疑有益于學(xué)生思維訓(xùn)練與精神成長(zhǎng)。閱讀就是學(xué)習(xí)，閱讀兼之傾聽(tīng)，再加上觀察、記憶、想象以及思考分析，就完成了一次學(xué)習(xí)和“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程[6]。在課業(yè)繁重、應(yīng)試壓力大的情況下，如何以較短的時(shí)間獲得良好的閱讀效果，以提高閱讀的性價(jià)比，是值得教師重視和推動(dòng)的要事。

另一種認(rèn)知的誤區(qū)，在于將整本書(shū)閱讀教學(xué)當(dāng)作教學(xué)篇目的橫向增多和教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的縱向延長(zhǎng)。這種認(rèn)知仍然停留在《紅樓夢(mèng)》選篇教學(xué)階段。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)久已形成固定的教學(xué)模式，教師習(xí)慣于一篇課文接著一篇課文、一節(jié)課一節(jié)課地完成既定的教學(xué)任務(wù)，“整本書(shū)閱讀”的理念令很多人不知所措。精選并主講幾個(gè)章回、幾個(gè)故事單元來(lái)回應(yīng)“新課標(biāo)”，仍是他們首選的做法；選目也不外乎《劉姥姥進(jìn)大觀園》《寶玉挨打》《林黛玉進(jìn)賈府》《香菱學(xué)詩(shī)》《抄檢大觀園》等。于是新課標(biāo)頒布之時(shí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中已消失不見(jiàn)的單篇，借著“整本書(shū)閱讀”的名義又在課堂上重新復(fù)活。那些選目的確重要，但如果沒(méi)有“整本書(shū)閱讀”理念的光照，就仍然會(huì)是單個(gè)篇目教學(xué)的簡(jiǎn)單移植，或是多個(gè)單篇的機(jī)械拼接。這種將章回教學(xué)內(nèi)容的疊加和學(xué)生知識(shí)的累積，視作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的認(rèn)知，與“整本書(shū)閱讀”所要達(dá)成的“整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)”[7]以提高語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，顯然相去甚遠(yuǎn)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)限而不圓

“整本書(shū)閱讀教學(xué)”是學(xué)生自我閱讀學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教師指導(dǎo)與幫助。當(dāng)教師的理念認(rèn)知恰當(dāng)?shù)轿粫r(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)也須與之相應(yīng)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)是“學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)”，語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)則是學(xué)生在“語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”[8]?！罢緯?shū)閱讀與研討”作為語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的首要任務(wù)群，自然要在教學(xué)設(shè)計(jì)上落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值。然而諸多案例表明，“《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)仍然停留在三維目標(biāo)階段，或是表面上向核心素養(yǎng)靠攏，而實(shí)際上未能真正關(guān)注核心素養(yǎng)目標(biāo)。有的課比較注重學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)以及正確價(jià)值觀的培養(yǎng)，另一些課則較多關(guān)注知識(shí)的識(shí)記和技能的訓(xùn)練。如將前五回作為一個(gè)整體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，關(guān)注前五回?cái)⑹录捌溆谛≌f(shuō)的整體建構(gòu)意義[9]，不僅貼合統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第七單元“閱讀指導(dǎo)”首條所指，而且也為《紅樓夢(mèng)》的整本書(shū)閱讀建起一個(gè)高地。但如果只關(guān)注冷子興演說(shuō)的內(nèi)容，讓學(xué)生畫(huà)賈府世系圖表，或從人物、故事、環(huán)境等所謂的小說(shuō)三要素切入“林黛玉進(jìn)賈府”一回，讓學(xué)生畫(huà)榮國(guó)府結(jié)構(gòu)圖，都不過(guò)是單純的知識(shí)識(shí)記，對(duì)解讀《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)的內(nèi)涵沒(méi)有太大的幫助。還有的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步縮小切口，單將“寶黛初會(huì)”作為展示課的選題，這離“整本書(shū)閱讀與研討”所要達(dá)成的目標(biāo)可謂是漸行漸遠(yuǎn)，因?yàn)椤耙灰?jiàn)鐘情”從來(lái)不是曹雪芹所要著力表達(dá)的主題內(nèi)涵。

教學(xué)設(shè)計(jì)的局限還表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上。基于重點(diǎn)章回，抽繹相關(guān)情節(jié)，整合前后因果，關(guān)聯(lián)小說(shuō)主題，原本是分析閱讀的一種有效方法。2023年，筆者曾聽(tīng)過(guò)15節(jié)全國(guó)性的“《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀”展示課，其中《寶玉挨打》就有3節(jié)。《寶玉挨打》這一故事在全書(shū)中的重要性毋庸置疑，但如何施教卻體現(xiàn)出教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是否與“整本書(shū)閱讀”的原則相匹配。有的課流暢而飽滿地完成了教學(xué)任務(wù)，但因僅限于分析“寶玉挨打”這一回中故事發(fā)生發(fā)展的過(guò)程和人物性格，而顯得是過(guò)去單篇選文教學(xué)模式的嫻熟重復(fù)。寶玉為什么挨打？為什么賈璉、賈蓉不讀書(shū)而且行為更放縱卻沒(méi)有因此而受責(zé)打？挨打的三個(gè)導(dǎo)火線從哪一回就已預(yù)埋？事后寶釵、黛玉、襲人的態(tài)度和行動(dòng)對(duì)“寶玉挨打”一事的作用力與反作用力何在？“挨打”這一環(huán)節(jié)與小說(shuō)的悲劇主題到底有什么樣的關(guān)聯(lián)？如果教學(xué)設(shè)計(jì)能夠容納這些問(wèn)題，閱讀教學(xué)就會(huì)上升到主題閱讀層次。主題閱讀是“所有閱讀中最復(fù)雜最系統(tǒng)化的閱讀”，它對(duì)讀者的要求非常多，哪怕是“一本很簡(jiǎn)單、很容易懂的書(shū)也一樣”[10]。艾德勒和范多倫形容主題閱讀的另一個(gè)名詞是比較閱讀（comparative reading），而這也是整本書(shū)閱讀教學(xué)所需要的思維方式。有教師以后40回寶黛釵故事結(jié)局為主體，來(lái)談《紅樓夢(mèng)》的婚戀悲劇主題。這本是一個(gè)極好的選題，正可以將后40回作為參照系，從形象塑造的整體性、語(yǔ)言描寫(xiě)的整一性、故事發(fā)展的必然性等層面，探討續(xù)作存在之于流播的必要作用及其對(duì)原作精神的疏離特征，在比較閱讀中促進(jìn)學(xué)生直覺(jué)思維、審美思維、邏輯思維的發(fā)展與提升，激發(fā)其想象力與創(chuàng)造力。作為一個(gè)至少擁有中文本科學(xué)歷的語(yǔ)文教師而言，這并不是太大的難題；當(dāng)“整本書(shū)閱讀”導(dǎo)向《紅樓夢(mèng)》時(shí)，學(xué)界有關(guān)續(xù)書(shū)思想藝術(shù)高下的學(xué)術(shù)評(píng)判也早已達(dá)成共識(shí)，足以完補(bǔ)教師原有的知識(shí)儲(chǔ)備。但展示課卻將現(xiàn)有的“黛死釵嫁”結(jié)局，直接當(dāng)作曹雪芹的原有構(gòu)思來(lái)解讀，并從120回“整體性”角度給出一個(gè)單一的評(píng)判，由此而導(dǎo)出的主題內(nèi)涵自然偏離了這部名著應(yīng)有的思維向度，對(duì)學(xué)生的閱讀引導(dǎo)也未能達(dá)到“整本書(shū)閱讀與研討”所應(yīng)達(dá)至的目標(biāo)高度。

觀察可知，長(zhǎng)期的單篇教學(xué)，養(yǎng)成了教學(xué)設(shè)計(jì)者過(guò)于依賴現(xiàn)有教學(xué)文本的習(xí)慣，教學(xué)內(nèi)容拘囿于選目所見(jiàn)，圍繞故事因果、人物態(tài)度、主題審視等需要“關(guān)聯(lián)”更多章回文本內(nèi)容才能“整體”解讀到位的內(nèi)容，則可能置若罔聞，不予采集。一旦嘗試跨越，關(guān)聯(lián)原作和續(xù)作文本時(shí)，又茫然不知需要汲取小說(shuō)本文之外的當(dāng)代學(xué)術(shù)評(píng)判，以支撐原本薄弱的解讀能力，從而導(dǎo)致價(jià)值判斷錯(cuò)位。問(wèn)題的本質(zhì)在于，“整本書(shū)閱讀”的教學(xué)目標(biāo)不是靠單篇組合所能完成?！罢緯?shū)閱讀”是一個(gè)上位概念，它否定的是碎片化、淺表化、單一化閱讀，要求的是整體化、縱深化、系統(tǒng)化閱讀，因此它必然擁有關(guān)聯(lián)性、包容性、整合性等特征。這就需要教師對(duì)自我有知識(shí)整合的較高要求和閱讀能量的足夠儲(chǔ)備，懂得如何從文學(xué)名著的“整本書(shū)閱讀”中提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，懂得付諸每一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，并在教學(xué)實(shí)施中努力使學(xué)生的閱讀在既定的選題之下趨于局部的圓滿。課堂教學(xué)所能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)層次，與教學(xué)設(shè)計(jì)是否周全密相關(guān)涉，而教學(xué)設(shè)計(jì)的或“限”或“圓”，又的確受制于教師的理念認(rèn)知。

簡(jiǎn)而言之，教師如果只注重在有限課時(shí)內(nèi)完成部分小說(shuō)內(nèi)容的講授，將某一章回故事設(shè)計(jì)為一學(xué)時(shí)教學(xué)內(nèi)容，忽視了“整本書(shū)閱讀”之于系列教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性與整合性要求，把握不住《紅樓夢(mèng)》網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之于情節(jié)、人物、場(chǎng)景等的勾連作用，不懂得建立此章形象與彼回故事之間內(nèi)在因果關(guān)系的必要性，意識(shí)不到后40回情節(jié)之于前80回文本的接續(xù)位移與邏輯斷層，沒(méi)有形成“整本書(shū)閱讀”要求的知識(shí)整合、文本關(guān)聯(lián)、經(jīng)驗(yàn)遷移的新理念，未能在整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中考慮到學(xué)生的思維發(fā)展，那么他也就難以將《紅樓夢(mèng)》“文本豐富的內(nèi)涵和精髓”傳遞到位，文學(xué)名著的育人功能勢(shì)必受到限制。

三、施教場(chǎng)域殊形異觀

不同學(xué)校和教師在組織實(shí)施“《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀”教學(xué)時(shí)，方法和效果的差異性也比較明顯。在《紅樓夢(mèng)》閱讀教學(xué)展示課上，不少教師沿襲以往單篇選目教學(xué)的慣性思維，未能從“整本書(shū)閱讀”的角度實(shí)施單節(jié)課教學(xué)，不懂以“整本書(shū)”為出發(fā)點(diǎn)和支撐點(diǎn)來(lái)關(guān)聯(lián)、融通前后文本，在教學(xué)中流于碎片化知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記和單一化技能的重復(fù)訓(xùn)練。這實(shí)際是對(duì)過(guò)去時(shí)代單篇選目教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的直接套用，忽略了學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程，較少關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之于整本書(shū)閱讀的弱支撐事實(shí)，自然也就難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透和整本書(shū)閱讀能力的提高。由于展示課往往都是異地借班上課，即使施教者都是正高級(jí)教師或教學(xué)名師，有較好的理念認(rèn)知和教學(xué)設(shè)計(jì)，其教學(xué)實(shí)施順利與否卻多半要依賴所借班級(jí)學(xué)生名著閱讀的基礎(chǔ)如何。有時(shí)候教師上場(chǎng)遇到的教學(xué)阻隔與閱讀疏離，并不是一般人想象的只要是名校班級(jí)和優(yōu)質(zhì)生源就可以將它降到最低。在同一所學(xué)校同期進(jìn)行的展示課中，一個(gè)開(kāi)始使用統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的高一班級(jí)，比起一個(gè)從未建立“整本書(shū)閱讀”場(chǎng)域的高二班級(jí)來(lái)，要更快融入名著閱讀討論的氛圍，場(chǎng)上配合更積極主動(dòng)，教師也更能順利地實(shí)施他的教學(xué)計(jì)劃。當(dāng)一位在高二施教的名師遇到入場(chǎng)阻隔，詢問(wèn)學(xué)生“現(xiàn)在不讀，何時(shí)開(kāi)始讀”卻得到“上大學(xué)后再讀”的回答時(shí)，場(chǎng)下所有聽(tīng)眾分明感受到了教師剎那間的驚愕和沮喪。而當(dāng)展示課使用的是本班學(xué)生，尤其此前已進(jìn)行過(guò)多個(gè)選題的閱讀教學(xué)時(shí)，施教者開(kāi)展的分析閱讀就會(huì)非常順利，并能收到令人吃驚的效果。更多非公開(kāi)展示的常態(tài)課，也表現(xiàn)出類似的文學(xué)接受場(chǎng)域。施教效果強(qiáng)弱殊形，現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)眾觀異知實(shí)。鮮明的對(duì)比足以說(shuō)明，在一所中學(xué)建起文學(xué)名著“整本書(shū)閱讀”的文化場(chǎng)域，是一件何等重要的事情。

單篇拼合的教學(xué)設(shè)計(jì)思維，勢(shì)必導(dǎo)致組織實(shí)施時(shí)“單片施教”現(xiàn)象的大量存在。長(zhǎng)期的名著單篇選目教學(xué)，在固化教師教學(xué)設(shè)計(jì)模式的同時(shí)，也為他們提供了“單片”施教的路徑依賴。于是一節(jié)課只解決所涉單個(gè)章回或局部章回的閱讀問(wèn)題，并具體到文本字詞句的分析解讀，而不旁及、關(guān)聯(lián)其他相關(guān)章回，更無(wú)拓展主題、生發(fā)意緒的企圖。當(dāng)一些教研論文和展示課將“林黛玉進(jìn)賈府”的解讀重點(diǎn)還放在黛玉的淚光和熙鳳的“哭”與“笑”上，將“香菱學(xué)詩(shī)”作為勵(lì)志故事或?qū)W寫(xiě)律詩(shī)的樣本來(lái)處理時(shí)，我們就可知道，文本內(nèi)點(diǎn)狀知識(shí)的流程化傳布仍然是語(yǔ)文教師難以突破的場(chǎng)域阻礙。這實(shí)際上是將“整本書(shū)”導(dǎo)向下的文學(xué)閱讀指導(dǎo)等同于常規(guī)語(yǔ)文課文的閱讀教學(xué)，因?yàn)楸馄絾我坏摹皢纹碧幚砟Ｊ奖容^好操作，而抽繹、關(guān)聯(lián)、整合的施教方式畢竟需要更多的課前付出。但如果只滿足于片段的施教愉悅而不能圓覽整本書(shū)，只流連于光影閃現(xiàn)的剎那而未關(guān)注閱讀思維邏輯的整體生成性，那就忽視了學(xué)生的自我發(fā)展，學(xué)生獲得的知識(shí)和他們從常規(guī)單篇課文那里獲得的差不多甚至更為淺層化、外表化、碎片化，也就談不上能夠獲得來(lái)自文學(xué)名著“整本書(shū)”的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。文學(xué)名著是真實(shí)生活的集成反映，《紅樓夢(mèng)》的表現(xiàn)維度或許更甚于現(xiàn)實(shí)世界自然本真的維度，閱讀名著本來(lái)就是要認(rèn)識(shí)世界，對(duì)于信息化時(shí)代的讀者而言，多維閱讀的育人效能要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單片接受。而教師往往習(xí)慣于既定的課堂活動(dòng)方式，因?yàn)檫@樣比較容易推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，并按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)，自我效能感的獲得也來(lái)得比較快和明顯。但顯然，這樣的施教形式與進(jìn)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到“整本書(shū)閱讀”所要求的意義層面，施教場(chǎng)域勢(shì)必“霧障”漫布，或深或淺地阻隔語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

在功利取向和應(yīng)試教育的氛圍中，文學(xué)名著閱讀的育人導(dǎo)向也會(huì)異化為應(yīng)試導(dǎo)向。由于目前大多數(shù)省市尚未將《紅樓夢(mèng)》納入高考范圍，因此很多學(xué)校并未讓《紅樓夢(mèng)》閱讀進(jìn)入課堂，一般教師也置之淡然。在比較重視《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)的地區(qū)和學(xué)校，教師對(duì)如何從小說(shuō)文本中提取考題的關(guān)注度，要超過(guò)如何通過(guò)文學(xué)閱讀來(lái)提升學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注度。從北京市近幾年的命題趨勢(shì)看，《紅樓夢(mèng)》在高考語(yǔ)文卷中分值為10分，設(shè)題基本不會(huì)涉及較大的話題。這可能導(dǎo)致教師將教學(xué)實(shí)施的重點(diǎn)放在有設(shè)題可能性的《紅樓夢(mèng)》人物判詞、綽號(hào)與“一字評(píng)”，隱語(yǔ)、諺語(yǔ)，詩(shī)作佳句以及較小的文本段落上，盡管這些材料也包含了語(yǔ)言運(yùn)用及審美鑒賞，但離“整本書(shū)閱讀”的施教重點(diǎn)尚有距離，尤其是在以訓(xùn)練答題技巧代替文本分析閱讀時(shí)，不可避免地表現(xiàn)出更多的碎片化、識(shí)記化傾向。如果《紅樓夢(mèng)》在高考語(yǔ)文卷中不再單獨(dú)設(shè)題，這種情況會(huì)不會(huì)有所改善？或者說(shuō)，當(dāng)高考試題不再發(fā)揮《紅樓夢(mèng)》閱讀的導(dǎo)向作用時(shí)，《紅樓夢(mèng)》閱讀會(huì)不會(huì)如錢江退潮一般，迅疾從高中語(yǔ)文的課堂上撤離，回到提倡“整本書(shū)閱讀”之前的狀態(tài)？換一個(gè)角度看，如果倡導(dǎo)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的目的是為了經(jīng)典打樣，推動(dòng)更多的名著進(jìn)入中學(xué)生整本書(shū)閱讀的視野，那么五年后的今天，這個(gè)目的達(dá)到?jīng)]有？基礎(chǔ)教育階段的師生有沒(méi)有“建構(gòu)整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗(yàn)和方法”[11]并能有效地施之于其他文學(xué)名著的閱讀？作為風(fēng)向標(biāo)的《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀與考查，教育行政決策部門(mén)有沒(méi)有就其持續(xù)發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)遷移以及退潮風(fēng)險(xiǎn)等做過(guò)科學(xué)的評(píng)估？這是學(xué)校和社會(huì)都可以參與討論的一個(gè)重要話題。（未完待續(xù)）

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[9]俞曉紅.漫卷紅樓[M].北京：人民出版社，2022： 29-40.

（作者：俞曉紅，安徽師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師）

[責(zé)編：芮瑞；校對(duì)：夏家順]