摘要： 加速社會(huì)重塑了現(xiàn)代教育時(shí)間結(jié)構(gòu)，教育樣態(tài)在新的時(shí)間結(jié)構(gòu)中發(fā)生改變?；谏鐣?huì)加速批判理論研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代教育時(shí)間在形式上表征的加速邏輯，實(shí)質(zhì)上卻未能改變時(shí)間的增量，反而造成了時(shí)間浪費(fèi)與主體性壓縮的內(nèi)卷困境。具體表現(xiàn)為：時(shí)間邊界重疊制造的教育信息蔓延、時(shí)間效度縮短導(dǎo)致的教育經(jīng)驗(yàn)萎縮及時(shí)間資源匱乏引發(fā)的教育節(jié)奏加快。究其原因，現(xiàn)代教育時(shí)間運(yùn)行深受三重動(dòng)力共同驅(qū)動(dòng)：教育“技術(shù)-行動(dòng)-主體”合成的加速循環(huán)、社會(huì)“經(jīng)濟(jì)-結(jié)構(gòu)-文化”的增長(zhǎng)邏輯及教育與社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程分別為內(nèi)卷困境的生成提供內(nèi)部動(dòng)力、外部推力與核心動(dòng)力。由此，現(xiàn)代教育時(shí)間的內(nèi)卷困境形成具有剛性、復(fù)雜性及長(zhǎng)期性特征，紓解路徑可通過回歸“非加速”的時(shí)間結(jié)構(gòu)，促使時(shí)間模式從線性時(shí)間偏向循環(huán)時(shí)間；賦能“強(qiáng)主體性”的教育行動(dòng)，引導(dǎo)實(shí)踐模式從增長(zhǎng)邏輯走向發(fā)展邏輯；超越資本主義式的競(jìng)爭(zhēng)文化，實(shí)現(xiàn)時(shí)間旨趣從物的崇拜轉(zhuǎn)向以人為本。

關(guān)鍵詞：加速社會(huì)；現(xiàn)代教育時(shí)間；內(nèi)卷；社會(huì)加速批判理論；教育社會(huì)學(xué)

中圖分類號(hào)：G640 " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " 文章編號(hào)：1672-0717（2025）02-0058-10

一、問題提出

現(xiàn)代教育的時(shí)間模式作為聯(lián)結(jié)社會(huì)結(jié)構(gòu)與主體行動(dòng)的中介變量，反映并形塑著社會(huì)結(jié)構(gòu)所構(gòu)造的主體實(shí)踐。一方面，教育時(shí)間擺脫了個(gè)體對(duì)它的支配，在以“增長(zhǎng)邏輯”為導(dǎo)向的社會(huì)結(jié)構(gòu)影響下，主體將自身視為具有不斷提升能力的生產(chǎn)者或消費(fèi)者。與此同時(shí)，“與他人同步”構(gòu)成了行動(dòng)者的時(shí)間參照框架，由此產(chǎn)生的“集體時(shí)間”對(duì)于主體來說恰似“自然給定的事實(shí)”。另一方面，教育時(shí)間又對(duì)個(gè)體的行為導(dǎo)向和自我關(guān)系有建構(gòu)性，個(gè)體的時(shí)間意識(shí)與時(shí)間體驗(yàn)內(nèi)化了社會(huì)所產(chǎn)生的時(shí)間規(guī)范，隨之產(chǎn)生的“自我強(qiáng)制”從內(nèi)部形成個(gè)人無法擺脫的“時(shí)間習(xí)性”。兩股張力雙重性地交織著行動(dòng)者社會(huì)性與個(gè)體性在時(shí)間層面上的對(duì)擰互嵌?，F(xiàn)代性的核心是“速度”，受社會(huì)“政治-經(jīng)濟(jì)-文化”的影響，以技術(shù)、社會(huì)變化及生活節(jié)奏加快為主要顯現(xiàn)形式的社會(huì)加速重塑著現(xiàn)代教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)，與此同時(shí)，教育雖也在經(jīng)歷著一系列改革與政策調(diào)整[1]，但“時(shí)間暴政”依舊強(qiáng)有力地左右著行動(dòng)主體的教育行為，主體狀態(tài)在三重加速維度上分別趨向“內(nèi)卷”①。

在傳統(tǒng)社會(huì)，時(shí)間以“此在”為分界點(diǎn)，區(qū)分為在此之前的和在此之后的?！斑^去”和“未來”在時(shí)間結(jié)構(gòu)中被置于同等地位，甚至在極端的狀態(tài)下，對(duì)時(shí)間的體驗(yàn)恰似“同樣事務(wù)的永恒重復(fù)”。因此“循環(huán)時(shí)間”在未分化的社會(huì)結(jié)構(gòu)中居于主導(dǎo)地位[2]5。相反的是，伴隨高度分化的現(xiàn)代社會(huì)的到來，在時(shí)間從“過去”、經(jīng)由“現(xiàn)在”向“未來”抵達(dá)的不可逆過程中，有關(guān)過去、現(xiàn)在與未來的權(quán)重和意義也同時(shí)發(fā)生改變，線性邏輯的時(shí)間意識(shí)逐漸取代了時(shí)間循環(huán)。這意味著，現(xiàn)代社會(huì)的加速邏輯使得原本充滿確定性的“循環(huán)往復(fù)”的時(shí)間體驗(yàn)被不可逆的線性時(shí)間取向替代，形式上加速追趕未來的時(shí)間意向是為了增加更多的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際上卻造成了“去時(shí)間化”的生命體驗(yàn)，從而吞噬甚至是反噬了教育主體塑造未來的可能性。

學(xué)界對(duì)現(xiàn)代教育時(shí)間的研究主要分為兩種類型：一是從社會(huì)變遷的維度，在將鐘表時(shí)間與社會(huì)時(shí)間對(duì)舉的層面上，整體性地分析不同時(shí)間模式對(duì)教育活動(dòng)的影響。相較于傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)的教育時(shí)間，現(xiàn)代教育時(shí)間以線性時(shí)間模式展開。雖說以鐘點(diǎn)制、星期制和學(xué)年制為載體的精細(xì)化時(shí)間安排培養(yǎng)了學(xué)生現(xiàn)代社會(huì)觀念，促成了現(xiàn)代學(xué)校建設(shè)[3]，但受制于現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯，現(xiàn)代教育時(shí)間嵌入并同步于工業(yè)化社會(huì)創(chuàng)造的鐘表時(shí)間之中，現(xiàn)代教育活動(dòng)秩序在被重置的同時(shí)，也發(fā)生了異化。機(jī)械化、碎片化與霸權(quán)化的時(shí)間結(jié)構(gòu)不但居于主導(dǎo)地位并生產(chǎn)著異化的主體狀態(tài)，還遮蔽了教育時(shí)間在拓展人發(fā)展向度上的教育意義[4]。因此，擺脫工業(yè)社會(huì)對(duì)教育時(shí)間的影響，探索不同于工業(yè)化時(shí)代的時(shí)間價(jià)值取向，重構(gòu)現(xiàn)代性背景下的學(xué)校教育時(shí)間，成為現(xiàn)代教育時(shí)間的超越路向[5]。社會(huì)變遷視角的引入，有助于整體性把握教育活動(dòng)的時(shí)間呈現(xiàn)方式及其變革過程，為從宏觀層面反思現(xiàn)代教育時(shí)間提供了致思路徑[6]。

二是從個(gè)體生命的維度，學(xué)界研究在對(duì)鐘表時(shí)間與非鐘表時(shí)間分類討論的基礎(chǔ)上，條分縷析現(xiàn)代教育時(shí)間結(jié)構(gòu)中個(gè)體的生命狀態(tài)。在現(xiàn)代社會(huì)，以鐘表時(shí)間為主導(dǎo)的線性時(shí)間模式逐漸發(fā)生加速與原子化的雙重變化，與此同時(shí)，教育主體的生命狀態(tài)也發(fā)生改變。一方面，在技術(shù)加速的卷入下，技術(shù)對(duì)教育的介入，使得原來的線性時(shí)間邏輯受到挑戰(zhàn)，教育時(shí)間被裹挾進(jìn)“加速邏輯”中，導(dǎo)致生命本真意義的方向迷失[7]。另一方面，在數(shù)字原子化到來之際，教育的時(shí)間范式逐漸從“單向線性”向“原子化”轉(zhuǎn)變，人的生命整全也在“即時(shí)”的原子化時(shí)間中被消解[8]。強(qiáng)調(diào)發(fā)展非鐘表時(shí)間，糾偏甚至超越鐘表時(shí)間的線性邏輯對(duì)主體生命狀態(tài)威脅的研究，致力于解決由此產(chǎn)生的教育異化問題。“家校社協(xié)同育人”作為一種教育活動(dòng)中介，可將現(xiàn)代教育時(shí)間的心理時(shí)間與社會(huì)時(shí)間從被壓制和侵占的狀態(tài)中解放出來，以立體時(shí)間復(fù)歸人生命的主體性與能動(dòng)性[9]。在促進(jìn)個(gè)體成人的意義上，“完整時(shí)間”還需嵌入有別于物理時(shí)間的生命時(shí)間與歷史時(shí)間，方能呈現(xiàn)整體性教育生活中的個(gè)體成人之維[10]。揭開鐘表時(shí)間對(duì)其他時(shí)間形態(tài)的壟斷幕布，將心理時(shí)間、社會(huì)時(shí)間以及虛擬時(shí)間納入現(xiàn)代教育時(shí)間的考量范圍，有助于挖掘教育時(shí)間的多重面向，從微觀分析的層面提供認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育時(shí)間的闡釋[11]。

已有研究分別從社會(huì)與個(gè)體層面闡釋了現(xiàn)代教育時(shí)間的表征樣態(tài)及治理路徑，為剖析教育時(shí)間層面的教育異化問題提供了有力解釋。然而，已有研究?jī)A向于從單一視角審視現(xiàn)代教育時(shí)間問題，缺乏宏觀結(jié)構(gòu)與微觀行動(dòng)相結(jié)合的雙重視角考察；且關(guān)注的焦點(diǎn)在于闡釋現(xiàn)代教育時(shí)間產(chǎn)生的異化狀態(tài)及其疏解策略，對(duì)其生成機(jī)制鮮有揭示。需要進(jìn)一步凝思的是，結(jié)構(gòu)與行動(dòng)互構(gòu)的視野下，現(xiàn)代教育時(shí)間運(yùn)行呈現(xiàn)出怎樣的困境？這種困境又是如何產(chǎn)生的？據(jù)此，本研究克服結(jié)構(gòu)與行動(dòng)分離的立場(chǎng)，采用兩者互嵌的視角，以教育時(shí)間為切口，基于社會(huì)加速批判理論，在“客觀給定”與“主觀建構(gòu)”之間的時(shí)間層面，重新審視現(xiàn)代教育時(shí)間的實(shí)踐困境，透視這一困境背后的生成機(jī)制，并嘗試提出替代性紓解方案。

二、分析框架

社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)主體在教育時(shí)間結(jié)構(gòu)層面的相互適應(yīng)與調(diào)和過程，不僅體現(xiàn)在學(xué)校的制度性情境中，還在與教育生活相關(guān)的其他領(lǐng)域出現(xiàn)。已有研究分別從社會(huì)變遷與個(gè)體生命的角度剖析了現(xiàn)代教育時(shí)間的“歷史時(shí)間”與“生命時(shí)間”面向。羅薩指出，有賴于程序化與習(xí)慣化的“日常時(shí)間”，同“歷史時(shí)間”與“生命時(shí)間”一同構(gòu)成行動(dòng)者在結(jié)構(gòu)中協(xié)調(diào)過程的三個(gè)層面，三個(gè)不同時(shí)間跨度而又互相鑲嵌的時(shí)間層面共同作用于教育場(chǎng)中的行動(dòng)者。根據(jù)不同的時(shí)間面向，一方面，行動(dòng)者形成了不同的時(shí)間視角和活動(dòng)范圍，他們的時(shí)間觀念與意識(shí)并不是由作為個(gè)體行動(dòng)者的自身決定的，而往往是由社會(huì)中的集體性的實(shí)踐模式和同步化要求預(yù)先確定的。在更大范圍上來說，是社會(huì)“政治-經(jīng)濟(jì)-文化”調(diào)控著教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)安排。另一方面，時(shí)間資源的分配在教育的層面上分別發(fā)生著改變，行動(dòng)主體的時(shí)間體驗(yàn)、時(shí)間意識(shí)被新的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑與再造，不同維度存在的差異要求行動(dòng)者調(diào)整自身以適應(yīng)系統(tǒng)時(shí)間結(jié)構(gòu)的變化，并采用適合的策略，改變行為的節(jié)奏、速度、期限和順序，進(jìn)而做出再同步化的努力以及重新定義生活的實(shí)踐形式。據(jù)此，現(xiàn)代時(shí)間結(jié)構(gòu)不僅分別表現(xiàn)為“日常時(shí)間”“歷史時(shí)間”“生命時(shí)間”層面上的時(shí)間邊界重疊、時(shí)間效度縮短及時(shí)間資源匱乏的加速模式，也在規(guī)訓(xùn)主體的時(shí)間實(shí)踐。主體在三個(gè)時(shí)間面向上的“非同步化”協(xié)調(diào)與適應(yīng)過程，具體表現(xiàn)為嵌入技術(shù)的教育信息蔓延、連接世代的教育經(jīng)驗(yàn)萎縮及體驗(yàn)生活的教育節(jié)奏加快。時(shí)間結(jié)構(gòu)與主體行動(dòng)雙重性地在上述三個(gè)維度陷入“內(nèi)卷”困境。

借助羅薩的社會(huì)加速批判理論，筆者對(duì)上述三種內(nèi)卷困境進(jìn)行診斷發(fā)現(xiàn)：首先，教育時(shí)間加速的根源在于其內(nèi)部形成了一個(gè)自我加強(qiáng)的“反饋系統(tǒng)”：日常時(shí)間、歷史時(shí)間及生命時(shí)間面向的加速分別對(duì)應(yīng)教育技術(shù)加速、教育行動(dòng)加快及教育體驗(yàn)飛逝，三個(gè)加速領(lǐng)域似乎以循環(huán)的方式重塑了現(xiàn)代時(shí)間形態(tài)。與此同時(shí)，從任意一個(gè)加速領(lǐng)域介入的教育行動(dòng)都有可能導(dǎo)致下一個(gè)加速領(lǐng)域的再次提速，相互提升的封閉鏈條將教育主體鎖死在反復(fù)的時(shí)間拉鋸當(dāng)中[2]41。但這并不是說教育生活的所有過程都處于加速階段，只有在事務(wù)“增長(zhǎng)速率”超出主體“加速速率”的教育活動(dòng)中，才會(huì)出現(xiàn)“介入教育技術(shù)以提升效率、但是時(shí)間資源仍然緊張”的內(nèi)卷狀況。其次，社會(huì)的增長(zhǎng)邏輯是不可忽視的外部驅(qū)動(dòng)因素。在現(xiàn)代教育時(shí)間結(jié)構(gòu)中，社會(huì)增長(zhǎng)邏輯作為與加速模式同時(shí)期出現(xiàn)并交織在一起的外在引擎，從教育系統(tǒng)外圍，以經(jīng)濟(jì)技術(shù)加快、社會(huì)變遷加速和競(jìng)爭(zhēng)文化加劇三個(gè)相互獨(dú)立的增長(zhǎng)領(lǐng)域分別構(gòu)成教育三個(gè)加速領(lǐng)域的直接驅(qū)動(dòng)力。此時(shí)教育的外部增長(zhǎng)邏輯與內(nèi)部加速邏輯耦合的制度化剛性，使得整個(gè)教育系統(tǒng)陷入羅薩所說的“極點(diǎn)惰性”狀態(tài)，即在封閉的教育系統(tǒng)中，不再有新的觀點(diǎn)和能量出現(xiàn)，表面上過度動(dòng)態(tài)化的社會(huì)背后出現(xiàn)了一個(gè)最僵固的硬化形式，急速的變化掩蓋的是最深層的文化惰性與結(jié)構(gòu)惰性[12]50。最后，我國(guó)在步入現(xiàn)代性的進(jìn)程中，本身以“速度”為導(dǎo)向的趕超發(fā)展的壓力，導(dǎo)致社會(huì)與教育系統(tǒng)不免也深陷于“保持動(dòng)態(tài)向前”的加速泥淖，“加速”構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)與教育的核心，最深層、最有力地驅(qū)動(dòng)著現(xiàn)代教育時(shí)間進(jìn)行加速。如此，內(nèi)部加速循環(huán)（教育）、外部加速驅(qū)動(dòng)（社會(huì)）、現(xiàn)代化的加速引擎（教育與社會(huì)）三方面共同形成了現(xiàn)代教育時(shí)間“內(nèi)卷”的分析框架（圖1）。

三、突圍中的再加速：現(xiàn)代教育時(shí)間的“內(nèi)卷”困境

隨著加速社會(huì)的到來，速度的增長(zhǎng)邏輯也在影響著教育場(chǎng)域，時(shí)間結(jié)構(gòu)與主體行動(dòng)雙重性地陷入內(nèi)卷困境。新的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑了教育的空間面向、社會(huì)面向與生活面向，使得多元主體的教育行動(dòng)發(fā)生改變。在時(shí)間邊界重疊、時(shí)間效度縮短以及時(shí)間資源匱乏的教育加速場(chǎng)中，多元主體深受教育信息蔓延、教育經(jīng)驗(yàn)萎縮以及教育節(jié)奏加快的裹挾，當(dāng)他們有意通過加速的教育行動(dòng)抵制教育加速帶來的不適時(shí)，又會(huì)在“反加速”中將教育系統(tǒng)推向新一輪的再加速，陷入“自我強(qiáng)化”的封閉循環(huán)。

（一）時(shí)間邊界重疊：嵌入技術(shù)的教育信息蔓延

相比傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，雖然科技的介入為大量的信息獲取與信息處理帶來了便捷，但卻沒有如愿帶來時(shí)間的剩余與自由的解放。相反，技術(shù)為信息的快速傳遞提供了條件，被解放的時(shí)間用于處理更多的事務(wù)，教育相關(guān)主體在單位時(shí)間內(nèi)處理事務(wù)與傳送的信息量增多了。相應(yīng)地，他們也就不得不通過超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)特意實(shí)現(xiàn)有目的的加速，以此來爭(zhēng)奪更多的可支配時(shí)間。正如羅薩所說，“我們就像倉(cāng)鼠在滾輪中跑動(dòng)一樣……越來越不知道自己到底要跑到哪里去，為什么要一直跑，我們感覺處在內(nèi)卷的情境（急速的靜止）中”[13]3。

首先，學(xué)校在日常教育教學(xué)管理中通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的可通達(dá)性進(jìn)行著更為精細(xì)化和具有延時(shí)性的數(shù)字化管理，尤其是在教師的工作領(lǐng)域中。技術(shù)的介入無處不在，許多教師不得不處于24小時(shí)的待命狀態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備回復(fù)電話和信息[14]。雖說在制度化的學(xué)校教育中，嵌入技術(shù)的良好初衷是為教師更好地開展教育教學(xué)工作賦能減負(fù)，但卻因教師難以消解“信息過載”帶來的額外工作量，又反向增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。教師專業(yè)培訓(xùn)大部分被安排在放學(xué)后、周末或者寒暑假開展，擠占了教師生活的空間。無論是在工作時(shí)間還是在工作量方面，技術(shù)的加速并沒有解放更多的時(shí)間，而是在有限的時(shí)間內(nèi)填充了更多的信息事務(wù)，教師被迫不斷加速追趕完成工作量，從而增加了單位時(shí)間內(nèi)的工作負(fù)擔(dān)。在這套加速邏輯中，只要還有時(shí)間，工作就會(huì)不斷擴(kuò)展，直到用完所有的時(shí)間[2]84。

其次，新生代家長(zhǎng)們?cè)诳茖W(xué)育兒的話語導(dǎo)向下容易受海量信息的誘惑，并在網(wǎng)絡(luò)社群的焦慮傳播下，以不輸在起跑線之名義壓縮孩子的現(xiàn)在。受網(wǎng)絡(luò)社群的影響，大數(shù)據(jù)會(huì)通過算法將認(rèn)知同質(zhì)化的家長(zhǎng)群體圈送到一起，由此形成一個(gè)巨大的信息繭房，社群內(nèi)的交往互動(dòng)在加重了教育焦慮的同時(shí)[15]，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為行動(dòng)延伸至屏幕之外，影響家長(zhǎng)的教育決策。諸如“您來，我們培養(yǎng)您孩子，您不來，我們培養(yǎng)您孩子的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”等話語在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的傳播以及鋪天蓋地的“雞娃”攻略、“牛娃”出圈無不牽動(dòng)著家長(zhǎng)育兒的動(dòng)向。如此一來，技術(shù)的加速導(dǎo)致信息量的爆炸，家長(zhǎng)已有的經(jīng)驗(yàn)不足以辨別和抵抗信息的鼓動(dòng)，因而在陷入信息孤島中反復(fù)強(qiáng)化了已有的群體非理性認(rèn)知，導(dǎo)致了教育焦慮的傳遞與蔓延。

最后，家校之間的合作也因?yàn)榧夹g(shù)的介入逐漸從線下轉(zhuǎn)移到線上，線上處理信息的快捷與便利在使家校合作更為緊密與瑣碎的同時(shí)，卻也制造了家校“區(qū)隔的文化排斥”[16]。一方面，教師迫于累計(jì)事務(wù)量的增多，不得不在有限時(shí)間內(nèi)加快處理事務(wù)的速度，以使得更多的非教學(xué)事務(wù)能被及時(shí)地處理。另一方面，教師負(fù)擔(dān)的外溢，導(dǎo)致教師不得不在“家長(zhǎng)群”里將一部分工作外包給家長(zhǎng)群體，在部分家長(zhǎng)不愿配合的情況下，容易引發(fā)家校合作的矛盾。由此可見，“家長(zhǎng)群”的建立原本是為家校共育提供更好的平臺(tái)，但日?，嵥槭聞?wù)的增多與時(shí)間邊界的模糊，卻導(dǎo)致教師與家長(zhǎng)各自的時(shí)間來不及應(yīng)付累加的事務(wù)，從而產(chǎn)生緊張的家校關(guān)系。甚至有報(bào)道稱因?yàn)椤凹议L(zhǎng)批改作業(yè)”一事，有些家長(zhǎng)選擇怒而退群[17]，由此觸發(fā)了“家校關(guān)系緊張”的神經(jīng)。

（二）時(shí)間效度縮短：連接世代的教育經(jīng)驗(yàn)萎縮

改革開放以來，以“高度動(dòng)態(tài)化”為特征的社會(huì)變遷，造成經(jīng)驗(yàn)的時(shí)效性不斷縮短，過去被認(rèn)為是穩(wěn)固不變的連接在今天逐漸變得短暫易逝。尤其是對(duì)于屬于城市中產(chǎn)階層的家長(zhǎng)們來說，他們中的大多數(shù)因?yàn)榻邮芰烁叩冉逃?，?shí)現(xiàn)了社會(huì)流動(dòng)，所以他們更加看重對(duì)教育的投資。然而，面對(duì)不確定的未來，他們?nèi)缤驹凇盎瑒?dòng)的斜坡上”，一邊要?jiǎng)訂T自己處于加速的狀態(tài)，重新調(diào)整教育策略以適應(yīng)變動(dòng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)；一邊要避免不確定性帶來的教育風(fēng)險(xiǎn)，以防止累積優(yōu)勢(shì)的失去。

首先，過去經(jīng)驗(yàn)的萎縮與未來不確定性的增加，促使家長(zhǎng)們意識(shí)到上一代的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不足以覆蓋當(dāng)下，但他們?cè)谕映升?、?duì)子女教育的介入方面又唯恐過猶不及。相比上一代，如今中產(chǎn)階層的家長(zhǎng)們更傾向于精細(xì)化的育兒模式，他們看重教育成功與事業(yè)成功的緊密聯(lián)系，期望通過教育的成功實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)的代際積累。伴隨著教養(yǎng)策略的轉(zhuǎn)變，越來越多的家長(zhǎng)演變成在子女頭頂上盤旋的“直升機(jī)父母”。在這條路徑中，收入不平等通過影響父母的育兒觀念進(jìn)而改變其投資策略，且不僅對(duì)金錢投資有影響，亦影響時(shí)間投資[18]。與此同時(shí)，教養(yǎng)模式的同群效應(yīng)又進(jìn)一步增加了家長(zhǎng)的教育焦慮，“群體性盲從”導(dǎo)致家長(zhǎng)們?cè)诮逃募铀倥苤性桨l(fā)疲憊不堪。

其次，大量文化更新的加快與適應(yīng)能力的滯后，使得當(dāng)下?lián)碛械囊磺卸汲錆M了不穩(wěn)定性，教育是穩(wěn)定的投資，家長(zhǎng)需要重新確認(rèn)其中什么是最重要的，才能不失去連接未來的條件與選擇。如此一來，他們一邊要面對(duì)不斷累積的文化的更新，一邊要盡快具備掌握新知識(shí)的能力，以維持穩(wěn)固的社會(huì)地位。社會(huì)變遷的加速細(xì)化到每日的爭(zhēng)分奪秒，家長(zhǎng)們深知留給自己思考和適應(yīng)的時(shí)間越來越少，浪費(fèi)時(shí)間的代價(jià)越來越大。尋求連接不再是完成時(shí)，而是永遠(yuǎn)有待完成的進(jìn)行時(shí)，家長(zhǎng)與學(xué)生的身心如同被抽打的陀螺，永遠(yuǎn)處于旋轉(zhuǎn)之中，身心負(fù)荷嚴(yán)重超載。

最后，“現(xiàn)在”在不同地域、不同學(xué)校間也表現(xiàn)出不同的速度模式，這種時(shí)態(tài)的非同步化導(dǎo)致教育差距在同一代之內(nèi)就可能出現(xiàn)巨大的鴻溝。一方面，同一階層家長(zhǎng)在不同地域中生活的時(shí)區(qū)發(fā)生偏移。優(yōu)勢(shì)地域的家長(zhǎng)群體更傾向于用未來擠壓現(xiàn)在，單位時(shí)間內(nèi)教育投入的增多導(dǎo)致了“現(xiàn)在的萎縮”。另一方面，不同層級(jí)的學(xué)校知識(shí)進(jìn)度產(chǎn)生分化。相較于國(guó)際學(xué)校和私立學(xué)校，公立學(xué)?！艾F(xiàn)在”的知識(shí)進(jìn)度仿佛陷入減速，洞察這一點(diǎn)的家長(zhǎng)們“惶惶不可終日”，催生時(shí)不我待的緊迫性。如此，“現(xiàn)在”在加速趕往未來中萎縮了，對(duì)“現(xiàn)在”填充程度的不同，也導(dǎo)致教育水平在一代人之間出現(xiàn)“同一時(shí)期的不同代性”。

（三）時(shí)間資源匱乏：體驗(yàn)生活的教育節(jié)奏加快

生活節(jié)奏的加快處于“加速”的中心位置。同樣，由于時(shí)間資源的匱乏，單位時(shí)間內(nèi)教育事務(wù)的增加，也造成了教育生活的節(jié)奏加快。教育事務(wù)在有限時(shí)間內(nèi)安排稠密，造成教育主體感知到時(shí)間飛逝的緊張與壓力，單位時(shí)間內(nèi)多任務(wù)執(zhí)行的教育行動(dòng)重疊，也相應(yīng)地造成了生活經(jīng)驗(yàn)的壓縮。

一方面，客觀上教育事務(wù)的增多，導(dǎo)致教育時(shí)間被分割為越來越小的序列，時(shí)間的碎片化趨勢(shì)逐漸加強(qiáng)。而在無法預(yù)測(cè)各種教育決定帶來的后果的情況下，需要做出選擇以及調(diào)整行為同步所需要的時(shí)間實(shí)際上增多了，在時(shí)間資源原本就匱乏的情況下，又進(jìn)一步加劇了時(shí)間資源的短缺?！皶r(shí)間合理化的要求迫使不斷增加實(shí)質(zhì)上的不合理性?！盵2]149實(shí)際上，伴隨多模塊學(xué)習(xí)安排的稠密，作為參考的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)改變了，這是以“集體節(jié)奏”取代了“制度節(jié)奏”。此外，除了被動(dòng)的學(xué)習(xí)安排緊湊外，還有主動(dòng)的學(xué)習(xí)加碼導(dǎo)致的集體節(jié)奏的加快。非正義的時(shí)間制度安排導(dǎo)致高度功利化的不義傾向[19]。在去制度化的時(shí)間規(guī)范里，家長(zhǎng)與孩子們還要投入額外的時(shí)間用于同步甚至超過“集體時(shí)間投入”，非必要時(shí)間投入導(dǎo)致了教育的多重負(fù)擔(dān)，伴隨著過多的時(shí)間投入，教育回報(bào)開始遞減，但為了獲得更多的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，人們選擇在超出“集體時(shí)間投入”后繼續(xù)投入時(shí)間成本，此時(shí)過多的努力付出，加大了教育回報(bào)遞減的速率，“努力貶值”進(jìn)入加速階段。從集體結(jié)果來看，集體資源的分配被個(gè)人努力帶動(dòng)，這不可避免地造成時(shí)間資源的緊缺與生活節(jié)奏的提高。

另一方面，主觀上教育主體同時(shí)感覺到體驗(yàn)增多與經(jīng)驗(yàn)壓縮，前者是客觀上多任務(wù)執(zhí)行帶來的體驗(yàn)，后者是人們被動(dòng)卷入下感到的意義匱乏，兩者雙重性地增加了時(shí)間短缺的壓力與時(shí)間飛逝的體驗(yàn)?！翱陀^的生活速度的數(shù)量上的提高導(dǎo)致了主觀上的時(shí)間體驗(yàn)的性質(zhì)上的變化”[2]155。對(duì)于大多數(shù)家長(zhǎng)來說，升學(xué)考試無疑是在教育搶跑中需要提前規(guī)劃的首要大事。出于錯(cuò)過重要教育節(jié)點(diǎn)的恐懼，家長(zhǎng)們主動(dòng)卷入沒有休止的“雞娃大戰(zhàn)”和以升學(xué)考試為中心的生活方式。這是因?yàn)闀r(shí)間資源的緊缺導(dǎo)致人們?cè)絹碓礁杏X到時(shí)間不夠用，結(jié)構(gòu)上的加速壓迫使得這套教育體系內(nèi)的利害主體，不得不“自愿服從”并“主動(dòng)”加入教育“錦標(biāo)賽”。

與此同時(shí)，各種截止日期與倒計(jì)時(shí)的出現(xiàn)，重置了教育事務(wù)的價(jià)值排序，競(jìng)優(yōu)顛倒為競(jìng)次。原本有價(jià)值的長(zhǎng)期教育目標(biāo)被富有期限的教育事務(wù)替代了，后者在時(shí)間的排序上獲得了被處理的優(yōu)先權(quán)。當(dāng)時(shí)間分配與價(jià)值判斷緊緊捆綁在一起時(shí)，那些對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的長(zhǎng)久目標(biāo)就會(huì)被放棄與遺忘，轉(zhuǎn)而將時(shí)間用于當(dāng)下最需要達(dá)成的短暫目標(biāo)之上。不斷累積的事務(wù)導(dǎo)致人們將截止期限不斷往前挪，日常生活當(dāng)中的每件事務(wù)必須更急著趕快完成[12]5。學(xué)生穿梭于各種任務(wù)之間，獲得的是去感官化、去情境化的體驗(yàn)，原本應(yīng)該與學(xué)生過去和未來建立聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)紐帶因此而斷裂。短暫體驗(yàn)數(shù)量的增多并沒有帶來經(jīng)驗(yàn)的累積，富有彈性的自我?guī)斫?jīng)驗(yàn)的喪失與意義的匱乏。

四、三重加速引擎：現(xiàn)代教育時(shí)間內(nèi)卷的生成機(jī)制

基于羅薩的社會(huì)加速批判理論分析，造成現(xiàn)代教育時(shí)間陷入內(nèi)卷困境的因素是復(fù)合的，而非單一的；是動(dòng)態(tài)的，而非靜態(tài)的；是圈層的，而非一統(tǒng)的。由此對(duì)其背后的生成機(jī)制進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)：教育“技術(shù)-行動(dòng)-主體”合成的加速循環(huán)生成了內(nèi)部動(dòng)力、社會(huì)“經(jīng)濟(jì)-結(jié)構(gòu)-文化”的增長(zhǎng)邏輯提供了外部推力、教育與社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程制造了核心動(dòng)力，三重力量共同驅(qū)動(dòng)現(xiàn)代教育時(shí)間發(fā)生內(nèi)卷。

（一）內(nèi)生動(dòng)力：教育“技術(shù)-行動(dòng)-主體”三者合成的加速循環(huán)

“社會(huì)的加速在現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)自我推動(dòng)的過程?！盵2]185同樣，在教育系統(tǒng)中，“技術(shù)-行動(dòng)-主體”以環(huán)環(huán)相扣的方式形成了一個(gè)封閉合理且自我驅(qū)動(dòng)的教育加速循環(huán)。如此，“技術(shù)-行動(dòng)”“行動(dòng)-主體”“主體-技術(shù)”鏈接起來的循環(huán)鏈條分別重塑著教育時(shí)間結(jié)構(gòu)的時(shí)間邊界、時(shí)間效度以及時(shí)間資源面向，保證了時(shí)間結(jié)構(gòu)上的耦合，將教育主體牢牢鎖死在這套“加速圈子”里，導(dǎo)致“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[12]7。

第一，從“技術(shù)-行動(dòng)”的過程來看，技術(shù)加速不僅導(dǎo)致了生活節(jié)奏所需的時(shí)間資源上的數(shù)量變化，更深層地改變了教育系統(tǒng)的時(shí)空體制，兩者雙重性地重塑了教育主體處理信息的行動(dòng)。數(shù)字媒介的引入，導(dǎo)致教育系統(tǒng)內(nèi)出現(xiàn)一種新的時(shí)空體驗(yàn)形式：空間被加速的生產(chǎn)形式、行動(dòng)導(dǎo)向以及溝通模式壓縮了。與此同時(shí)，時(shí)間的邊界出現(xiàn)不同程度的重疊，教育主體掙扎在“疲憊的慌亂”中。顯而易見的是，數(shù)字化媒介的發(fā)展帶來了通訊傳播的便捷性，“每個(gè)人都可以在任何時(shí)間與世界范圍內(nèi)的任何人保持通信聯(lián)系”[2]123，但通信效果卻隨著通信對(duì)象與頻次的增加大打折扣。一方面，觸手可及的信息不僅沒有增加教育主體對(duì)事物發(fā)展的掌控性，反而逐漸以壓倒性的量的增多擠占了主體的生活空間。另一方面，為了應(yīng)對(duì)信息流的高速疊加，教育主體不得不發(fā)展出同時(shí)處理信息與適應(yīng)變化的新的能力，這意味著教育主體被更多的等待決定的選擇包圍。在技術(shù)邏輯導(dǎo)致行動(dòng)加速的情況下，主體在“沒有時(shí)間的空間”中逐漸迷失方向，信息量的增加與信息流速度的提升，使主體的狀態(tài)在兩者的時(shí)間交集中趨于“飽和的自我”。

第二，從“行動(dòng)-主體”的過程來看，從代際經(jīng)驗(yàn)變化到代際更替同步再到代內(nèi)發(fā)生變化的速度不斷提高，導(dǎo)致教育行動(dòng)在越來越短的時(shí)間間隔內(nèi)失去了效用的穩(wěn)定性。換言之，社會(huì)變遷的加速?gòu)?qiáng)有力地丟棄了上一代父母的教育經(jīng)驗(yàn)，而新生代父母為了保證不與動(dòng)態(tài)變化的社會(huì)失去聯(lián)結(jié)，不得不動(dòng)員自己努力修補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)空間與期望地平線之間的分離，由此出現(xiàn)了新的社會(huì)互動(dòng)模式。同步化集體教育速度越來越成為眾多父母的教育行動(dòng)參考，父母與子女的教育行動(dòng)演變?yōu)椤扒罂烨笮虑笞儭钡慕逃?jìng)技，他們?nèi)缤鞍l(fā)廊里旋轉(zhuǎn)的彩燈”永遠(yuǎn)處于動(dòng)態(tài)化的教育追趕中。事實(shí)上，過度動(dòng)態(tài)化的教育行動(dòng)背后，掩蓋了最深層的結(jié)構(gòu)惰性與文化惰性，消解了自我再生產(chǎn)的能力?！安粩嘧非髣?chuàng)新與變動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)，其實(shí)根本上會(huì)損害創(chuàng)新能力與創(chuàng)造性的適應(yīng)能力”[12]98。“當(dāng)下”成為充滿混亂與不確定性的時(shí)區(qū)，保持靜止就意味著落后，長(zhǎng)久而穩(wěn)定的教育目標(biāo)不復(fù)存在，一系列短暫而短視的變化替代了真正的教育發(fā)展。教育主體被裹挾于這個(gè)表面上高度動(dòng)態(tài)實(shí)際上僵固的硬化、凍結(jié)教育形式中，仿佛置身于一種“疾速的靜止”中，他們?yōu)榱瞬粏适袆?dòng)的方向感，艱難地平衡著一個(gè)“彈性的自我”。

第三，從“主體-技術(shù)”的過程來看，時(shí)間資源越匱乏以及由此伴隨的教育生活節(jié)奏越快，教育主體對(duì)加速信息技術(shù)的需求越大，他們希求通過這種方式釋放更多的空閑時(shí)間，將教育生活的步調(diào)減速。但以信息技術(shù)加速為目標(biāo)的過程，帶來的結(jié)果反而是解放的時(shí)間被用于新一輪教育事務(wù)的分配，逼迫生活步調(diào)進(jìn)行再加速。這意味著，無論是個(gè)體的還是集體的教育行動(dòng)，都無一例外地將信息技術(shù)的革新進(jìn)程塑造成以加速為目標(biāo)的過程，而無法達(dá)成減速的期望。在此過程中，生活步調(diào)加速與信息技術(shù)加速結(jié)成相反的促進(jìn)關(guān)系，教育主體在這相反的促進(jìn)關(guān)系里不斷改變自我的行為與體驗(yàn)，新的主體模式誕生了。“自我”既受過去速度的牽制，又受新一輪加速模式的拉扯，在多個(gè)不同影響范圍的時(shí)間結(jié)構(gòu)里，常常因?yàn)椴荒軈f(xié)調(diào)一致，從而走向了主體突圍的失敗。換言之，在雙重速度的裹挾下，“自我”恰似困于“飛速的停滯”中，不得不在自我剝削中永不停止地向內(nèi)增長(zhǎng)，最終逐漸收縮為一個(gè)“點(diǎn)狀的自我”。

（二）外部推力：社會(huì)“經(jīng)濟(jì)-結(jié)構(gòu)-文化”維度的增長(zhǎng)邏輯

教育系統(tǒng)內(nèi)部的加速循環(huán)受“外在的”社會(huì)引擎驅(qū)動(dòng)，社會(huì)的“經(jīng)濟(jì)-結(jié)構(gòu)-文化”三個(gè)維度的增長(zhǎng)邏輯相互獨(dú)立地驅(qū)動(dòng)教育的“技術(shù)-行動(dòng)-主體”加速。分別對(duì)應(yīng)著“經(jīng)濟(jì)-技術(shù)”“結(jié)構(gòu)-行動(dòng)”“文化-主體”的引擎作用，最終三個(gè)維度聯(lián)合的外部推力共同推動(dòng)教育內(nèi)部的加速循環(huán)。如此，每一次的教育時(shí)間加速都是對(duì)增長(zhǎng)邏輯的渴望，但在極限加速中教育時(shí)間反而落入停滯，甚至是反增長(zhǎng)的陷阱。

首先，在“經(jīng)濟(jì)-技術(shù)”的驅(qū)動(dòng)領(lǐng)域，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的加快使得教育技術(shù)加速成為可能。在“時(shí)間就是金錢”的話語力量下，“時(shí)間經(jīng)濟(jì)”與加速以一種契合的方式重塑了教育的時(shí)間體制。一方面，投入產(chǎn)出最大化的經(jīng)濟(jì)原則支配了教育主體的行動(dòng)，在抽象的、線性的時(shí)間模式中，多樣化的教育行動(dòng)被壓制，制度化的時(shí)間規(guī)制使得人們被迫擁向單一賽道的最優(yōu)化?！笆沟矛F(xiàn)代社會(huì)所有人都被迫卷入以提升數(shù)值為單一價(jià)值的漩渦中——被迫不斷內(nèi)卷”[13]13。另一方面，嵌入信息技術(shù)的教育投入，以“競(jìng)速學(xué)”改變了教育的時(shí)空體制。加速?gòu)?qiáng)迫力以一種特別的權(quán)重作用于信息流通的時(shí)間，流通的過程被視為一種“貶值了的時(shí)間”。為了增加有限時(shí)間內(nèi)的教育產(chǎn)出，人們倒逼自己提高單位時(shí)間內(nèi)教育事項(xiàng)的數(shù)量，工作與生活、學(xué)習(xí)與生活的時(shí)空出現(xiàn)去差異化特征，新的時(shí)間實(shí)踐與時(shí)間機(jī)制通過填滿時(shí)間的每個(gè)“毛細(xì)血管”，抬高了競(jìng)速的基線，又逆向制造了時(shí)間的緊缺。正如吉登斯（GiddensA）所說，“我們?cè)谑苤萍s中創(chuàng)造了一個(gè)制約我們的世界”[20]。

其次，在“結(jié)構(gòu)-行動(dòng)”的驅(qū)動(dòng)領(lǐng)域，社會(huì)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性增加迫使教育行動(dòng)不斷加速。改革開放以后，社會(huì)大流動(dòng)與階層固化同時(shí)出現(xiàn)，教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，面對(duì)選擇的多元化和同步化要求，產(chǎn)生了時(shí)間緊張的壓力，被迫不斷與新的事務(wù)運(yùn)行關(guān)聯(lián)起來。對(duì)于中產(chǎn)階級(jí)父母而言，結(jié)構(gòu)所給定的預(yù)期變得不可預(yù)測(cè)，已有的位置優(yōu)勢(shì)不再是固定不變的，不確定性使得優(yōu)勢(shì)再生產(chǎn)遭到挑戰(zhàn)。有鑒于此，他們不斷修正自己的期望，重新抓住教育中那些可能重要的選擇，并且反復(fù)實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)一致和同步化的努力。由此，社會(huì)外部的時(shí)間結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)部的行動(dòng)規(guī)訓(xùn)，從內(nèi)部催促人們保持活躍、保持無休止的動(dòng)態(tài)加速狀態(tài)。進(jìn)一步地，教育主體需要同步化教育行動(dòng)與個(gè)人時(shí)間的起跑線。當(dāng)教育行動(dòng)被要求與結(jié)構(gòu)所要求的集體行動(dòng)保持同步時(shí)，教育行動(dòng)就越來越傾向于打破正常的時(shí)間周期，要求所有的過程持續(xù)地進(jìn)行，個(gè)人就不自覺地被卷入這套加速機(jī)制中。過去的經(jīng)驗(yàn)變得不合時(shí)宜，主體轉(zhuǎn)向?qū)Ω鞣N周期進(jìn)程與時(shí)間單元進(jìn)行精細(xì)化監(jiān)控與管理，以便與系統(tǒng)性的集體行動(dòng)加速度保持一致，甚至是超過集體行動(dòng)的平均速度。

最后，在“文化-主體”的驅(qū)動(dòng)領(lǐng)域，競(jìng)爭(zhēng)性文化是教育主體生活加速的根源。在越來越強(qiáng)調(diào)教育民主化與教育均等化的現(xiàn)代社會(huì)，中產(chǎn)階層沿襲儒家“勸學(xué)重教”的教育實(shí)踐，圍繞教育的篩選與分流展開一系列的教育資源爭(zhēng)奪賽，實(shí)則是洞察了教育帶來的社會(huì)地位再分配與階級(jí)下滑的危機(jī)?！拔覀兾璧傅迷絹碓娇欤皇菫榱送Ａ粼谠??！盵2]140一方面，競(jìng)爭(zhēng)性文化的分配原則是成就，加速邏輯處于現(xiàn)代性分配模式的核心，提升速度或節(jié)省時(shí)間意味著獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在不斷加速、圍繞自身旋轉(zhuǎn)的瘋狂競(jìng)爭(zhēng)中，教育主體沒有能力從自身中抽離，導(dǎo)致了自我的瓦解和空虛。功績(jī)主體不由自主地投身于一種強(qiáng)制的自由之中以達(dá)到“效績(jī)的最大化”。另一方面，競(jìng)爭(zhēng)性文化引發(fā)主體與客體、主體與主體之間的對(duì)立，制造了一個(gè)加速追趕的生活世界。教育主體在加速力量的裹挾下，并沒有如文化暗含的“幸福的承諾”那般因時(shí)間的解放變得更自由，反而如同滾輪中不停奔跑的小倉(cāng)鼠，用西西弗式的苦役不斷喂養(yǎng)加速機(jī)器，以保持個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)性。如此，競(jìng)爭(zhēng)的模式在往復(fù)循環(huán)中獲得了剛性，教育主體在這套“拉鋸模式”中不堪重負(fù)。

（三）核心動(dòng)力：教育與社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程

我國(guó)作為一個(gè)后發(fā)國(guó)家，在步入現(xiàn)代化的進(jìn)程中，趕超發(fā)展的壓力讓我們現(xiàn)代社會(huì)的“所有進(jìn)程”或多或少地傾向于加速?！八俣仁乾F(xiàn)代性的核心。”[21]加速界定了現(xiàn)代社會(huì)的動(dòng)力、發(fā)展與改變邏輯。然而，現(xiàn)代性的加速邏輯違背了增進(jìn)人們幸福生活的承諾，當(dāng)加速的壓力席卷而來，集體或個(gè)體的自主性都變得不合時(shí)宜。

一方面，從教育與社會(huì)亦步亦趨的現(xiàn)代化進(jìn)程來看，現(xiàn)代教育與社會(huì)的“時(shí)間規(guī)范”占有統(tǒng)治地位，加速與競(jìng)爭(zhēng)被視為掙脫規(guī)范、達(dá)到自主性的手段。相比于傳統(tǒng)社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)間概念、時(shí)間體驗(yàn)以及時(shí)間知覺都發(fā)生了不同程度的變遷，如今一切都變得短暫易逝。以往的時(shí)間序列已經(jīng)被打破，人們不再接受任何穩(wěn)固不變的時(shí)間承諾，個(gè)人與集體為了反抗現(xiàn)代性的規(guī)訓(xùn)，以保持自己對(duì)生活的掌控，不得不“完全動(dòng)員”自己處于加速與競(jìng)爭(zhēng)的狀態(tài)?！爱?dāng)整個(gè)社會(huì)被嵌入人與人之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)為顯著特征的市場(chǎng)之內(nèi)的時(shí)候，教育迅速地從旨在使每個(gè)人的內(nèi)在稟賦得到充分發(fā)展的過程，蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過程”[22]。在教育系統(tǒng)中，由分?jǐn)?shù)等外在力量支撐起的加速能量，在沒有終點(diǎn)的教育賽跑中，也會(huì)因?yàn)楸平逃黧w的能量臨界值，而加速對(duì)個(gè)人自主性的反噬。退一步講，教育自誕生之起就是閑暇的，與加速無涉，嵌入加速邏輯的教育時(shí)間規(guī)范本就不利于人的發(fā)展，何談其背后的增長(zhǎng)邏輯能夠促進(jìn)人的發(fā)展。

另一方面，從教育與社會(huì)非同步化的加速過程來看，由于兩者的加速度不同，產(chǎn)生的摩擦力與張力會(huì)導(dǎo)致前者陷入被動(dòng)的適應(yīng)與追趕壓力之中。事實(shí)上，在幾乎所有領(lǐng)域，教育往往滯后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。因此伴隨著社會(huì)速度的提升，教育系統(tǒng)的時(shí)間框架也相應(yīng)超載了，進(jìn)一步地，教育主體的身心也因?yàn)檫^快的步調(diào)超載了。動(dòng)態(tài)的時(shí)間導(dǎo)致教育主體仿佛永遠(yuǎn)都在追趕時(shí)間，這個(gè)系統(tǒng)中的所有人陷入時(shí)間的泥沼中動(dòng)彈不得，這是現(xiàn)在社會(huì)時(shí)間超載與壓力提升造成的后果?！叭绻祟惒皇菫榱松疃鴦趧?dòng)，而是為了勞動(dòng)而生活，為了積累、增長(zhǎng)、加速、創(chuàng)新而生活，那么這就是一種極為非理性的世界關(guān)系”[13]40。由此引發(fā)的教育功能失調(diào)與非理性教養(yǎng)模式，都無一例外地指向“加速的反?，F(xiàn)象”，這非但不會(huì)促進(jìn)教育的發(fā)展，反而會(huì)抑制甚至是反作用于教育的正常健康發(fā)展。

五、結(jié)論及余論

在現(xiàn)代社會(huì)，加速暗含著增進(jìn)人們美好教育生活的許諾。但事實(shí)上，其背后的增長(zhǎng)邏輯制造了虛假的教育發(fā)展圖景，停留在同一水平線的加速循環(huán)，不僅不能提升教育時(shí)間的增量，反而使得教育時(shí)間在僵化的模式中陷入時(shí)間浪費(fèi)與主體性壓縮的樣態(tài)，造成內(nèi)卷困境?；谏鐣?huì)加速批判理論剖析現(xiàn)代教育時(shí)間的內(nèi)卷困境，筆者發(fā)現(xiàn)伴隨加速社會(huì)的到來，教育時(shí)間發(fā)生了重構(gòu)。與此同時(shí)，教育主體被拋入教育系統(tǒng)的方式改變了，他們?cè)诮逃写_立自我的方式也產(chǎn)生了轉(zhuǎn)變。這種新的時(shí)間結(jié)構(gòu)在“加速”還是“發(fā)展”的抉擇中，毫不猶豫地拋棄了后者，具體表現(xiàn)為時(shí)間邊界重疊造成的教育信息蔓延、時(shí)間效度縮短導(dǎo)致的教育經(jīng)驗(yàn)萎縮以及時(shí)間資源匱乏引發(fā)的教育節(jié)奏加快三重面向?；诖?，探賾現(xiàn)代教育時(shí)間內(nèi)卷的生成機(jī)制，既有教育“技術(shù)-行動(dòng)-主體”合成的加速循環(huán)從內(nèi)牽拉，也有社會(huì)“經(jīng)濟(jì)-結(jié)構(gòu)-文化”的增長(zhǎng)邏輯從外助推，最核心的動(dòng)力源于教育與社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程，三種力量共同驅(qū)動(dòng)現(xiàn)代教育時(shí)間發(fā)生內(nèi)卷。由此可見，現(xiàn)代教育時(shí)間內(nèi)卷困境是伴隨社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育陣痛[23]，具有剛性、復(fù)雜性以及長(zhǎng)期性特征。因此，這也決定了紓解現(xiàn)代教育時(shí)間內(nèi)卷困境需要復(fù)合因素的共同加持。

為重塑現(xiàn)代教育時(shí)間的健康生態(tài)，有必要從“結(jié)構(gòu)-行動(dòng)-文化”角度對(duì)其進(jìn)行“去內(nèi)卷”的系統(tǒng)變革，尋繹替代性的破解方案。第一，回歸“非加速”的時(shí)間結(jié)構(gòu)，時(shí)間模式從線性時(shí)間偏向循環(huán)時(shí)間。循環(huán)時(shí)間將時(shí)間視為一個(gè)圓圈，與生命循環(huán)觀相對(duì)應(yīng)，強(qiáng)調(diào)永恒輪回和不變的追求，即重新審視生命價(jià)值與意義的尼采式時(shí)間美學(xué)。相較于線性時(shí)間無限奔赴未來，將“此在”壓縮為空洞的瞬間，所造成的生命經(jīng)驗(yàn)的斷裂，有必要呼喚循環(huán)時(shí)間的回歸，重拾現(xiàn)代教育時(shí)間在生命意義上的育人功能。2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，被視為重構(gòu)現(xiàn)代教育時(shí)間的關(guān)鍵文件，其中對(duì)學(xué)生校內(nèi)與校外時(shí)間的規(guī)定與限定，不失為現(xiàn)代教育時(shí)間偏向循環(huán)時(shí)間的一種有益嘗試。具體而言，在日常時(shí)間方面，教育多元主體需要重新規(guī)范技術(shù)嵌入的邊界，警惕技術(shù)過度介入導(dǎo)致的信息過載，一方面，教育管理者首先要對(duì)教育信息進(jìn)行篩選與過濾，不能不加識(shí)別地將冗余的教育信息塞給教師、家長(zhǎng)與學(xué)生。另一方面，教育相關(guān)主體也需要提高適應(yīng)與處理信息的能力，批判性吸收有利于生命和諧與個(gè)體成長(zhǎng)的信息。在歷史時(shí)間方面，重審“現(xiàn)在”對(duì)于學(xué)生的教育意義，時(shí)間作為人的生命尺度，在不指向未來的非生產(chǎn)性的“現(xiàn)在”，也同樣富有促使學(xué)生建立自身與周圍世界關(guān)系的意義價(jià)值。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)破除剛性的時(shí)間界限，優(yōu)化教學(xué)時(shí)間安排，設(shè)置更多富有彈性的課程安排與自主性活動(dòng)；家長(zhǎng)需要重塑時(shí)間觀念，重新布局時(shí)間在“現(xiàn)在”與“未來”之間的權(quán)重，把時(shí)間還給孩子，將教育目標(biāo)從單一的“唯分論”轉(zhuǎn)向更多元的發(fā)展路向。在生命時(shí)間方面，重新調(diào)整教育生活的節(jié)奏，尊重生命成長(zhǎng)的節(jié)律，擴(kuò)展有益于增進(jìn)生命完整性的感官化、情境化的體驗(yàn)，教育支配主體要為學(xué)生的自由時(shí)間與閑暇時(shí)間留有空間，恢復(fù)其對(duì)時(shí)間的自主性掌控。

第二，賦能“強(qiáng)主體性”的教育行動(dòng)，實(shí)踐模式從增長(zhǎng)邏輯走向發(fā)展邏輯。熊彼特（Schumpeter）區(qū)分了增長(zhǎng)（growth）和發(fā)展（development），發(fā)展總是與不確定性、不連續(xù)性相聯(lián)系，發(fā)展意味著要正視教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)，穩(wěn)定而可見的增長(zhǎng)會(huì)抑制真正具有新穎性的發(fā)展[24]。發(fā)展邏輯的關(guān)系重塑與結(jié)構(gòu)再制可借助羅薩所說的建立“共鳴關(guān)系”與轉(zhuǎn)向“后增長(zhǎng)社會(huì)”實(shí)現(xiàn)。一方面，“共鳴關(guān)系”是一種“有關(guān)系的關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)教育主體要積極與他人、自然以及物質(zhì)世界建立相互聆聽與回應(yīng)的聯(lián)系，以改善時(shí)間加速導(dǎo)致的主體性壓縮困境。對(duì)于學(xué)生而言，在觀念層面，可以通過主動(dòng)建立自己的“附近”，審視周邊并安頓自身，自覺抵制將自己置于“懸浮的管道”的直覺依賴，走出“結(jié)構(gòu)性失時(shí)的自主性困境”[25]，找回時(shí)間的屬己性。在行動(dòng)層面，可采用“半被動(dòng)半主動(dòng)”的策略，應(yīng)對(duì)加速帶來的卷入壓力，不論是完全如馬爾庫(kù)塞“大拒絕”般地撇開“內(nèi)卷”，還是如哈貝馬斯協(xié)商式地向“內(nèi)卷”妥協(xié)，都不是理性的教育行動(dòng)。另一方面，“后增長(zhǎng)社會(huì)”社會(huì)形態(tài)范式的提出為創(chuàng)造替代動(dòng)態(tài)增長(zhǎng)社會(huì)形態(tài)范式、超越現(xiàn)代教育時(shí)間內(nèi)卷提供了社會(huì)框架?！昂笤鲩L(zhǎng)社會(huì)”不同于為了增長(zhǎng)而增長(zhǎng)的加速社會(huì)，不是為了維持體制現(xiàn)狀和結(jié)構(gòu)上的自我復(fù)制而被迫升級(jí)，而是指向能夠增長(zhǎng)、加速或創(chuàng)新的“發(fā)展型”社會(huì)形態(tài)[26]?！昂笤鲩L(zhǎng)社會(huì)”倡導(dǎo)以“適應(yīng)性增長(zhǎng)”替代“強(qiáng)迫性增長(zhǎng)”，前者更能引導(dǎo)教育朝積極方向發(fā)展。具體而言，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面，以民主經(jīng)濟(jì)制度替代現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)的剝削機(jī)制，以數(shù)字技術(shù)賦能教育主體的勞動(dòng)生產(chǎn)；在社會(huì)結(jié)構(gòu)方面，建立健全社會(huì)對(duì)教育的支持體系，緩解家長(zhǎng)因身處“滑動(dòng)的斜坡”感受到的育兒焦慮；在社會(huì)文化方面，營(yíng)造“去競(jìng)爭(zhēng)”的合作氛圍，重新定義學(xué)習(xí)的意義，將教育主體從對(duì)分?jǐn)?shù)的崇拜中帶回來，將人與他人關(guān)系的質(zhì)量作為衡量美好生活的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，超越資本主義式的競(jìng)爭(zhēng)文化，時(shí)間旨趣從物的崇拜轉(zhuǎn)向以人為本。歸結(jié)到底，“螺旋式的增長(zhǎng)與加速是現(xiàn)代資本主義社會(huì)的特征”[27]，現(xiàn)代教育時(shí)間突破內(nèi)卷桎梏需要警惕時(shí)間的資本化與資本的時(shí)間化。馬克思的社會(huì)加速理論從對(duì)資本主義社會(huì)時(shí)間病狀的診斷出發(fā)，提出“以人為本”的時(shí)間邏輯需要為人的全面發(fā)展提供充足的時(shí)間，只有這樣，才能解構(gòu)時(shí)間壓抑的社會(huì)結(jié)構(gòu)，從真正意義上恢復(fù)和培養(yǎng)人的“共鳴”屬性和能力[28]。據(jù)此，以人為本的教育旨趣可以一方面以時(shí)間物化與時(shí)間拜物教的批判為切口，另一方面在此基礎(chǔ)上嘗試在教育生活中融入情感元素，以對(duì)沖基于理性算計(jì)帶來的時(shí)間侵占與爭(zhēng)奪。前者為激發(fā)教育主體的能動(dòng)性與反思提供動(dòng)力，主體認(rèn)識(shí)到外在環(huán)境的“幻象”，不斷在客觀給定的自然環(huán)境中還原自我的意識(shí)與思想，進(jìn)而在此之中創(chuàng)造有益于自我發(fā)展的活動(dòng)，在多種活動(dòng)之中展開人的可能性。后者為在中國(guó)語境下挖掘突破路徑提供了抓手，不同于資本主義社會(huì)的教育關(guān)系，我國(guó)本土的教養(yǎng)關(guān)系、師生關(guān)系及家校關(guān)系內(nèi)蘊(yùn)情感發(fā)展路向。例如在師生關(guān)系方面，“鍛造將心比心的師生情感品質(zhì)，營(yíng)造情理交融的課堂情感氛圍，再造剛?cè)岵?jì)的學(xué)校情感秩序”[29]，將有助于學(xué)生主體在成人的維度上從“異化”走向“共鳴”。此外，個(gè)人時(shí)間的解放還需要放置在總體的社會(huì)時(shí)間解放中。雖然科技革新加劇社會(huì)階級(jí)對(duì)立繼而導(dǎo)致教育時(shí)間加速機(jī)制的反噬效應(yīng)越發(fā)明顯，但以勞動(dòng)解放、社會(huì)解放和政治解放的“嵌套式”展開模式的社會(huì)時(shí)間，不僅能夠促進(jìn)教育主體在網(wǎng)絡(luò)合作中建設(shè)“自治”的智識(shí)平臺(tái)，而且能夠推動(dòng)社會(huì)層面積極追求以“人類社會(huì)”為出發(fā)點(diǎn)的新型社會(huì)關(guān)系，政治領(lǐng)域不斷探索以“人本邏輯”為基礎(chǔ)的自由人聯(lián)合體，能夠在總體上構(gòu)成社會(huì)加速機(jī)制下人類解放的當(dāng)代表征[30]。如此，投射在教育內(nèi)部，才能在時(shí)間層面上真正實(shí)現(xiàn)“以人為核心評(píng)估域”[31]的發(fā)展旨趣，消解內(nèi)卷困境導(dǎo)致的人的異化情形。

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The Backlash of Acceleration： The Involutional Dilemma of Modern Educational Time and its Generative Mechanism

MA Wen

Abstract： Accelerated society has reshaped the structure of modern educational time， and the educational paradigm has changed in the new time structure. Based on the critical theory of social acceleration， this study finds that the logic of acceleration in the formal representation of modern educational time has failed to change the increment of time， but has caused the involutional dilemma of time wastage and subjectivity compression， which is manifested in the following ways： the proliferation of educational information due to the overlapping of temporal boundaries， the contraction of educational experience due to the shortening of temporal validity， and the acceleration of the pace of education triggered by the scarcity of temporal resources. The reason for this is that the operation of modern education time is driven by a triple power： the accelerated cycle of the synthesis of education “technology-action-subject”， the logic of growth of society “economy-structure-culture”， and the modernization of education and society provide internal power， external power， and core push for the generation of educational involution respectively. In this way， the dilemma of involution is a rigid， complex and long-term one， the way to alleviate the problem can be achieved by returning to a “non-accelerated” temporal structure， thereby shifting the time pattern from linear time towards cyclical time; empowering “strong subjectivity” educational actions， guiding the practice pattern from the logic of growth towards the logic of development; transcending the competitive culture of capitalism， and realizing the shift of the purpose of time from the worship of things to a people-oriented approach.

Key words： accelerated society; modern education time; involution; critical theory of social acceleration; sociology of education

（責(zé)任編輯" 陳劍光）

基金項(xiàng)目：2024年度江蘇省研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“教育內(nèi)卷的生成機(jī)制研究”（KYCX24_1707）。

作者簡(jiǎn)介：馬雯，寧夏銀川人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，主要從事教育社會(huì)學(xué)和教育基本理論研究；南京，210097。

①學(xué)界關(guān)于內(nèi)卷的解釋主要受格爾茨（Clifford Geertz）與黃宗智的研究影響，前者認(rèn)為內(nèi)卷是對(duì)一種既定形式的過度駕馭，使其通過對(duì)細(xì)節(jié)的內(nèi)在過度闡釋而變得僵化。后者認(rèn)為內(nèi)卷意味著人口壓力帶來的勞動(dòng)邊際報(bào)酬遞減。兩者的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)形式上的增量掩蓋了實(shí)質(zhì)的發(fā)展。參見GeertzC.Agricultural Involution：The Process of Ecological Change in Indonesia[M].Berkeley，CA： University of California Press，1963：81;黃宗智.華北的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)變遷[M].北京：中華書局，2000：6。