［摘要］ 立足高中生物學(xué)不同課型，探討了學(xué)生深度學(xué)習(xí)達(dá)成的各類課堂教學(xué)實(shí)踐策略。在實(shí)驗(yàn)探究課中可以通過開放任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生深度體悟探究方案；在科研歷程課中關(guān)注科研程序，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的深度溯源；在復(fù)習(xí)優(yōu)化課中關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行探究，強(qiáng)化對(duì)本質(zhì)的深度理解；在項(xiàng)目學(xué)習(xí)課中注重知識(shí)的遷移運(yùn)用，助推概念深度轉(zhuǎn)化；在模型建構(gòu)課中通過提煉反思，促進(jìn)學(xué)生深度評(píng)判知識(shí)，提升學(xué)習(xí)效果。

［關(guān)鍵詞］ 高中生物學(xué)；不同課型；深度學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)策略

深度學(xué)習(xí)作為當(dāng)代教育理念的重要組成部分，是學(xué)生在理解基礎(chǔ)上批判性學(xué)習(xí)，將之融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并生成遷移應(yīng)用能力的一種主動(dòng)學(xué)習(xí)樣態(tài)。深度學(xué)習(xí)的達(dá)成不僅能夠幫助學(xué)生掌握復(fù)雜的生命科學(xué)概念，還能培養(yǎng)他們的科學(xué)實(shí)踐能力。已有關(guān)于生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的研究多聚焦于教學(xué)策略、學(xué)習(xí)模式及評(píng)價(jià)體系等方面，針對(duì)不同課型下的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究尚顯不足。特別是，如何將深度學(xué)習(xí)理念融入實(shí)驗(yàn)探究課、科學(xué)史課、復(fù)習(xí)課等差異化課型中，仍有待深入探索。本研究立足高中生物學(xué)不同課型，結(jié)合人教版高中生物學(xué)教材中的不同課例，探討深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂教學(xué)策略，旨在豐富和發(fā)展生物學(xué)深度學(xué)習(xí)的理論體系，為一線教師提供可操作的教學(xué)策略，并為有效提升學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提供助力。

一、實(shí)驗(yàn)探究課：開放任務(wù)，引領(lǐng)方案深度體悟

高中生物學(xué)科作為一門科學(xué)學(xué)科，很多內(nèi)容都是和實(shí)驗(yàn)教學(xué)相關(guān)聯(lián)的，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析和比較，從而讓學(xué)生深度理解所學(xué)生物學(xué)內(nèi)容。在實(shí)驗(yàn)探究課中，“開放任務(wù)”意味著教師不再提供固定的實(shí)驗(yàn)步驟和預(yù)期結(jié)果，而是給出一個(gè)具有探究性和開放性的問題或主題，鼓勵(lì)學(xué)生自由思考、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案。這種任務(wù)設(shè)計(jì)方式旨在激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲，促使他們主動(dòng)探究知識(shí)，而不是被動(dòng)地接受教師的灌輸。為了引領(lǐng)學(xué)生深度體悟?qū)嶒?yàn)方案，教師需要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。在學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的過程中，教師應(yīng)提供必要的科學(xué)原理和方法指導(dǎo)，幫助學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的邏輯性和可行性。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試、勇于創(chuàng)新，允許他們?cè)趯?shí)驗(yàn)過程中犯錯(cuò)誤，重在從中汲取教訓(xùn)。在實(shí)驗(yàn)探究過程中，教師還要注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作技能、觀察能力和數(shù)據(jù)分析能力。通過親手操作實(shí)驗(yàn)儀器、觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、記錄和分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，學(xué)生能夠更深入地理解生物學(xué)原理，掌握科學(xué)探究的基本方法。

在必修一“生物組織中的有機(jī)物的檢測(cè)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，為了優(yōu)化學(xué)生的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)，我們可以提供給學(xué)生多樣的生物組織材料，如蘋果、馬鈴薯、花生、面粉等，讓他們分別檢測(cè)這些材料是否含有還原糖、蛋白質(zhì)、脂肪和淀粉。在此基礎(chǔ)上，我們可以從多個(gè)方面進(jìn)行實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新，以引領(lǐng)學(xué)生深度體悟?qū)嶒?yàn)方案。一方面，可以在驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)。不僅要讓學(xué)生重復(fù)已知的實(shí)驗(yàn)步驟來驗(yàn)證書本上的知識(shí)，還要鼓勵(lì)他們提出自己的假設(shè)，設(shè)計(jì)新的實(shí)驗(yàn)來探究未知的問題。另一方面，可以引導(dǎo)學(xué)生選擇多樣的實(shí)驗(yàn)材料開展探究，以開闊學(xué)生的視野。除了常見的生物組織材料外，還可以引入一些不常見的或者具有特殊性質(zhì)的材料，讓學(xué)生嘗試檢測(cè)并比較其有機(jī)物含量。此外，我們可以探究不同的實(shí)驗(yàn)檢測(cè)方式，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試使用不同的試劑、不同的操作方法來進(jìn)行檢測(cè)，比較不同方法的準(zhǔn)確性和靈敏度。這樣的實(shí)驗(yàn)探究課，才能真正引領(lǐng)學(xué)生深度體悟科學(xué)探究的魅力和價(jià)值。

二、科研歷程課：關(guān)注程序，強(qiáng)化學(xué)科深度溯源

生物學(xué)史是科學(xué)家探究生物學(xué)知識(shí)的過程史，展示了生物學(xué)是如何在解決問題的過程中發(fā)展起來的，蘊(yùn)含很多實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法與原理?？蒲袣v程課強(qiáng)調(diào)關(guān)注科學(xué)研究中的程序性要點(diǎn)，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的溯源和理解。在科研歷程課中，教師需要系統(tǒng)地梳理生物學(xué)的發(fā)展歷程，突出科學(xué)發(fā)現(xiàn)背后的邏輯順序和程序性要點(diǎn)。通過這些程序性要點(diǎn)的講解，學(xué)生能夠領(lǐng)悟到科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和系統(tǒng)性，理解科學(xué)知識(shí)是如何一步步積累和發(fā)展起來的。在操作過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到科學(xué)史的學(xué)習(xí)中來，鼓勵(lì)他們通過閱讀原著、觀看科學(xué)紀(jì)錄片、參與討論等方式，親身體驗(yàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程。同時(shí)，教師還要注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓他們學(xué)會(huì)從歷史的角度審視科學(xué)發(fā)展，理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)性和局限性。通過這樣的實(shí)踐，學(xué)生不僅能夠深化對(duì)生物學(xué)學(xué)科知識(shí)的理解，還能夠培養(yǎng)對(duì)科學(xué)的敬畏之心和勇于探索的精神。

例如，在必修一“光合作用的探究歷程”的科研歷程課中，教師設(shè)計(jì)了以下教學(xué)過程與方法，以關(guān)注科學(xué)研究程序，強(qiáng)化學(xué)科深度溯源。教學(xué)伊始，先引導(dǎo)學(xué)生回顧“光合作用”這一生物學(xué)核心概念，并提出問題：光合作用是如何被發(fā)現(xiàn)的？科學(xué)家們是如何一步步揭示其奧秘的？接著，按照時(shí)間順序，教師詳細(xì)講述了光合作用探究歷程中的關(guān)鍵實(shí)驗(yàn)和科學(xué)家們的思考過程。從普利斯特利的植物更新空氣實(shí)驗(yàn)，到英格豪斯的光照實(shí)驗(yàn)，再到魯賓和卡門的同位素標(biāo)記實(shí)驗(yàn)，每一個(gè)實(shí)驗(yàn)都彰顯了科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度和創(chuàng)新的思維方法。在講解過程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的巧妙之處，理解實(shí)驗(yàn)步驟背后的邏輯順序，以及科學(xué)家們是如何根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)，最終形成科學(xué)理論的。同時(shí)，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生思考：如果自己是當(dāng)時(shí)的科學(xué)家，會(huì)如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來探究光合作用？這樣的設(shè)問激發(fā)了學(xué)生的思維活力，讓他們更加深入地理解了科研程序的重要性。通過這樣的教學(xué)過程，學(xué)生嘗試了如何像科學(xué)家一樣思考?？梢哉f，關(guān)注科研程序，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的深度溯源，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了有力的支撐。

三、復(fù)習(xí)優(yōu)化課：關(guān)聯(lián)探究，強(qiáng)化本質(zhì)深度理解

復(fù)習(xí)優(yōu)化課不僅僅是對(duì)已學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)單回顧，更是對(duì)知識(shí)體系的梳理、整合和深化，是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、思維提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在復(fù)習(xí)優(yōu)化課的具體教學(xué)中，教師可以采用概念圖、思維導(dǎo)圖等工具，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系；可以采用比較、歸納、演繹等方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相似、相關(guān)或相對(duì)立的知識(shí)進(jìn)行辨析；還可以創(chuàng)設(shè)具有探究性的問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。通過復(fù)習(xí)優(yōu)化課的關(guān)聯(lián)性探究，不僅能夠鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，還能夠提高他們的思維能力和關(guān)聯(lián)整合能力，為深度學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在必修一“分子與細(xì)胞”模塊的復(fù)習(xí)優(yōu)化課中，可以將“結(jié)構(gòu)與功能觀”作為核心概念，圍繞這一核心概念從宏觀到微觀展開一系列的學(xué)科大概念梳理。具體而言，可以從“不同生命系統(tǒng)層次的結(jié)構(gòu)與功能”出發(fā)，逐步深入，最終理解“不同個(gè)體細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”“同一個(gè)體內(nèi)不同細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”“同一細(xì)胞的不同部分的結(jié)構(gòu)與功能”。在此基礎(chǔ)上，我們還進(jìn)行了“相同結(jié)構(gòu)的歸納比較”和“相同功能的歸納比較”，以進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系的理解。在教學(xué)過程中，我們利用思維導(dǎo)圖這一工具，將這些核心概念及其之間的關(guān)系清晰地呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。這樣的思維導(dǎo)圖不僅可用于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過程，還可指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主復(fù)習(xí)梳理。我們引導(dǎo)學(xué)生沿著“從宏觀到微觀、從整體到局部”的主線，逐步深入探究每個(gè)核心概念的本質(zhì)。通過這樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生不僅能構(gòu)建起自己的知識(shí)體系，還能在學(xué)法的指導(dǎo)下不斷加以完善，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)生物學(xué)知識(shí)的深度理解和長期記憶。

四、項(xiàng)目學(xué)習(xí)課：遷移運(yùn)用，助推概念深度轉(zhuǎn)化

高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不少與社會(huì)生活應(yīng)用密切相關(guān)，但是知識(shí)點(diǎn)又很多。因此，在學(xué)習(xí)過程中教師可以采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式，將相關(guān)知識(shí)納入具體問題解決中，促進(jìn)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)課中，教師需要設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性和情境性的項(xiàng)目任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)緊密圍繞生物學(xué)核心概念，引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、科學(xué)研究、社會(huì)問題相結(jié)合。通過項(xiàng)目的實(shí)施，學(xué)生能夠親身體驗(yàn)知識(shí)的應(yīng)用過程，將抽象的概念具體化，將理論性強(qiáng)的知識(shí)實(shí)踐化。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程時(shí)，可以按照“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—調(diào)查原因—尋求對(duì)策—實(shí)踐驗(yàn)證—評(píng)價(jià)反饋”這一流程。另外，由于學(xué)生需要基礎(chǔ)知識(shí)技能的支撐才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所以教師要合理布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，提供合適的資料及技術(shù)支持，可以采用小組合作探究的形式開展。當(dāng)然，在小組分工合作中要有合適的評(píng)價(jià)機(jī)制，以便帶動(dòng)每位學(xué)生都參與其中。

比如，在選擇性必修三“生態(tài)工程的實(shí)例和發(fā)展前景”的教學(xué)中，項(xiàng)目學(xué)習(xí)課成為推動(dòng)學(xué)生將生態(tài)工程原理遷移運(yùn)用到實(shí)際情境中的有效實(shí)踐方式。面對(duì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的沖突，我們?cè)O(shè)計(jì)了以“可持續(xù)發(fā)展的農(nóng)村”“小流域綜合治理”“礦區(qū)恢復(fù)工程”等為主題的項(xiàng)目任務(wù)，旨在引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問題。具體教學(xué)過程中，我們采取了分組合作的形式，將班級(jí)學(xué)生分為7個(gè)小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)項(xiàng)目。教師首先介紹了生態(tài)工程設(shè)計(jì)的基本方法，包括系統(tǒng)分析、整體設(shè)計(jì)、協(xié)調(diào)與平衡等原則，然后引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生需要綜合考慮生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、穩(wěn)定性，以及人類活動(dòng)對(duì)生態(tài)的影響，運(yùn)用所學(xué)的生態(tài)工程原理提出切實(shí)可行的設(shè)計(jì)方案。設(shè)計(jì)完成后，各組進(jìn)行展示交流，分享設(shè)計(jì)思路和成果。教師組織學(xué)生對(duì)不同項(xiàng)目進(jìn)行歸納、比較，分析它們之間的異同，進(jìn)一步總結(jié)生態(tài)工程設(shè)計(jì)的方法與注意事項(xiàng)。通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生不僅加深了對(duì)生態(tài)工程原理的理解，還學(xué)會(huì)了如何將這些原理遷移運(yùn)用到實(shí)際情境中，實(shí)現(xiàn)了概念的深度轉(zhuǎn)化和關(guān)鍵能力的提升。

五、模型建構(gòu)課：提煉反思，促進(jìn)知識(shí)深度評(píng)判

模型建構(gòu)不僅是一種教學(xué)手段，還是一種促進(jìn)學(xué)生深入理解、提煉知識(shí)和進(jìn)行批判性思考的基本課型。在模型建構(gòu)課中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過建構(gòu)生物模型來理解和解釋生物學(xué)現(xiàn)象。這一過程不僅要求學(xué)生掌握相關(guān)的生物學(xué)知識(shí)，還需要他們具備提煉信息、整合知識(shí)和進(jìn)行邏輯推理的能力。在建構(gòu)模型的過程中，學(xué)生會(huì)遇到各種問題和挑戰(zhàn)，這促使他們不斷反思和調(diào)整自己的思路，從而加深對(duì)知識(shí)的理解和評(píng)判。通過模型建構(gòu)課，學(xué)生不僅能夠加深對(duì)生物學(xué)知識(shí)的理解，還能夠培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新能力，達(dá)成深度學(xué)習(xí)理論中的自我評(píng)判學(xué)習(xí)過程。

以必修二“DNA分子的結(jié)構(gòu)”為例，本課內(nèi)容已經(jīng)深入分子層次中，要充分理解其雙螺旋結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，僅僅依靠文字和圖片是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，教師可以為學(xué)生準(zhǔn)備DNA分子結(jié)構(gòu)的物理模型材料，引導(dǎo)他們親手拼裝DNA模型。在拼裝的過程中，學(xué)生需要理解DNA分子中堿基配對(duì)、磷酸骨架等結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，然后按照比例和順序?qū)⒏鱾€(gè)部件組裝起來。拼裝完成后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組內(nèi)互評(píng)，讓他們相互檢查模型的準(zhǔn)確性和完整性，指出彼此模型中的優(yōu)點(diǎn)和不足。之后，再讓每個(gè)小組選代表上臺(tái)展示模型實(shí)物，并闡述拼裝過程中的思路和遇到的挑戰(zhàn)，以及他們是如何解決這些問題的。最后，教師進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的模型拼裝成果給予客觀評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考和討論。通過這一評(píng)價(jià)過程，學(xué)生不僅能夠直觀地看到DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)，還能夠深入理解其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和穩(wěn)定性原理。學(xué)生在評(píng)價(jià)中提煉和反思自己的拼裝過程，有利于達(dá)成評(píng)判知識(shí)及學(xué)習(xí)過程的深度學(xué)習(xí)樣態(tài)。

[本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的高中生物學(xué)主題式情境教學(xué)的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021JY14-L101）研究成果]

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王美娟" "江蘇省前黃高級(jí)中學(xué)，高級(jí)教師。