【摘 要】教學(xué)散文時(shí)，教師要充分關(guān)注散文“形”與“神”之間的聯(lián)系，借助“散”的特質(zhì)，讓學(xué)生感知“聚”的魅力，獲取閱讀策略，形成語(yǔ)文能力，最終發(fā)展核心素養(yǎng)。文章提出要理內(nèi)容，在觸摸情感中把握文本；扣細(xì)節(jié)，在體會(huì)情感中品詞析句；統(tǒng)場(chǎng)景，在升華情感中洞察構(gòu)思；悟主題，在釋放情感中順勢(shì)練筆。

【關(guān)鍵詞】散文教學(xué) 把握文本 品味細(xì)節(jié) 抒情散文 語(yǔ)文要素

散文是指以文字為創(chuàng)作、審美對(duì)象的文學(xué)藝術(shù)體裁，是文學(xué)中的一種體裁形式。散文因其“形散神聚”“語(yǔ)言優(yōu)美”“意境深邃”而成為統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的重要文體，是學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)通用語(yǔ)言文字能力的重要范例和載體。入選統(tǒng)編版教材的散文，承載著編者所設(shè)定的“人文主題”和“語(yǔ)文要素”，形成了更加鮮明、具體的教學(xué)指向。統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第六單元就是一個(gè)典型的散文單元，設(shè)定的語(yǔ)文要素：體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。如何體會(huì)作者蘊(yùn)藏其中的感情呢？教師不妨從散文的特點(diǎn)入手，透過散文的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)，落實(shí)語(yǔ)文要素。

一、理內(nèi)容，在觸摸情感中把握文本

文本并非無情物。任何文本，都是作者基于具體的文化背景、社會(huì)形態(tài)和突發(fā)事件，內(nèi)心即時(shí)狀態(tài)的體現(xiàn)。正如劉勰在其代表作《文心雕龍》中所說：“情動(dòng)而辭發(fā)，批文以入情。”但文本中的情感依托于具體的內(nèi)容，巧妙地隱藏在具體的畫面、現(xiàn)象、場(chǎng)景和細(xì)節(jié)之中。只有理解和把握文本內(nèi)容，才能體會(huì)其中的情感。

《父愛之舟》是著名畫家吳冠中的一篇回憶性散文，他以做夢(mèng)的方式，描述了青少年時(shí)期與父親相處的經(jīng)歷。課文的題目“父愛之舟”雖然只有四個(gè)字，但包含的信息非常豐富：既點(diǎn)明了文本展現(xiàn)的對(duì)象——父親，也揭示了內(nèi)在的情感方向——愛，同時(shí)還呈現(xiàn)了明確的象征性意象——舟，遵循了讀者對(duì)文本閱讀感知的基本規(guī)律，展現(xiàn)出鮮明的散文味。教學(xué)時(shí)，教師可以先從課題的表象“父”字入手，以人物為線索，組織學(xué)生初讀課文，相機(jī)概括和提煉：課文描寫了哪些與父親相關(guān)的難忘場(chǎng)景？再與學(xué)生一起完成合作單。有了人物線索的串聯(lián)和支撐，學(xué)生對(duì)文本的初讀感知就不再是“開盲盒”，而是有了關(guān)注和思考的方向。“父親”成為學(xué)生文本閱讀著力關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)生迅速完成了這樣的情節(jié)梳理：場(chǎng)景1，父親給“我”買枇杷；場(chǎng)景2，父親雨雪天背著“我”上學(xué)；場(chǎng)景3，父親半夜為“我”換房間；場(chǎng)景4，父親籌錢供“我”上學(xué)；場(chǎng)景5，父親帶“我”逛廟會(huì)；場(chǎng)景6，父親搖船送“我”考師范；場(chǎng)景7，父親搖船送“我”讀師范。

散文的情感無法凌駕于內(nèi)容而單獨(dú)存在，不突破文本內(nèi)容的表層，就無法探尋到文本內(nèi)在的情感。事實(shí)上，學(xué)生通過初讀感知，借助文本的語(yǔ)言，走進(jìn)了作者營(yíng)造的散文世界，雖然只是涉及內(nèi)容，但在提煉場(chǎng)景的過程中，內(nèi)在思維已經(jīng)觸及了文本情感基調(diào)。

二、扣細(xì)節(jié)，在體會(huì)情感中品詞析句

正所謂“細(xì)節(jié)決定成敗”，散文“形散”，不僅體現(xiàn)在選材廣泛、內(nèi)容豐富上，更體現(xiàn)在對(duì)細(xì)節(jié)之處的關(guān)注和表達(dá)上，一些看似并不起眼的細(xì)節(jié)，卻隱藏了豐富而真摯的情感。這篇課文以“父愛之舟”為題，教師可以緊扣“舟”字，將品讀思維置放在“小船”出現(xiàn)的場(chǎng)景之中，引導(dǎo)學(xué)生從這些場(chǎng)景中提煉出描寫父親的語(yǔ)句，并細(xì)細(xì)品味，在鮮明的“場(chǎng)景”中體會(huì)其中的情感。

比如“父親和姑爹一起搖船送我”，很多學(xué)生緊扣“船上做飯”“睡在船上”“節(jié)省錢”等展現(xiàn)場(chǎng)景的詞句，體會(huì)船上三人生活的艱辛。學(xué)生這樣理解，稍作推理，即可形成自己的感受，但這只是從詞句到結(jié)論的“快進(jìn)”，散文的語(yǔ)言意蘊(yùn)豐富，體會(huì)其中的真摯情感，還需要教師向深處繼續(xù)點(diǎn)撥。教師一方面鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，與自己的生活條件相比，想象住在船上、吃在船上是怎樣的體驗(yàn)，將標(biāo)簽化的“生活艱難”轉(zhuǎn)化為學(xué)生真實(shí)的感受；另一方面，聯(lián)系上下文，將加錢為“我”換房間的父親形象與掙錢艱難、平時(shí)省吃儉用的父親形象進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生體會(huì)到父親為了兒子甘心付出，彰顯出鮮明的愛子之情。

又比如“時(shí)值暑天，為避免炎熱，夜晚便開船，父親和姑爹輪換搖櫓，讓我在小艙里睡覺”，看似漫不經(jīng)心的一句交代，卻體現(xiàn)了散文“言輕而意重”的特點(diǎn)。教師可以組織學(xué)生借助這一細(xì)節(jié)，走進(jìn)父親的角色，設(shè)計(jì)與姑爹的對(duì)話，將“避免炎熱”“夜晚開船”的用意展現(xiàn)出來，以體會(huì)父親對(duì)作者的“用心付出”。

由此，在學(xué)生習(xí)得了從細(xì)節(jié)中捕捉情感的方法后，教師就可以放手，將課堂交還給學(xué)生。隨著學(xué)生不斷深入文本內(nèi)容，課文中一個(gè)個(gè)具體的細(xì)節(jié)，不僅給他們提供了想象的空間，更形成了情感上的沖擊。如有的學(xué)生從“我們的船停到無錫師范附近”，體會(huì)到父親是在保護(hù)兒子自尊；有的學(xué)生從“父親那彎腰低頭縫補(bǔ)的背影”中，看到了父親放棄休息，第一時(shí)間為兒子縫補(bǔ)棉被，體會(huì)到父親對(duì)兒子的關(guān)懷細(xì)致入微。從“甘心付出”到“用心呵護(hù)”，從“保護(hù)自尊”到“細(xì)致入微”，沒有一個(gè)“愛”字，然而教師將學(xué)生從不同場(chǎng)景中形成的真實(shí)感受串聯(lián)、統(tǒng)整在一起，父親對(duì)作者的那份濃厚之“愛”，已經(jīng)悄然在學(xué)生的心中埋下了種子。

散文語(yǔ)言優(yōu)美、生動(dòng)與形象，主要體現(xiàn)在學(xué)生能夠緊扣細(xì)節(jié)，自然地轉(zhuǎn)化成為可親、可感的鮮活場(chǎng)景。在這一板塊的教學(xué)中，教師重在引導(dǎo)學(xué)生描摹場(chǎng)景的語(yǔ)言文字，關(guān)注人物的言行及其背后的動(dòng)機(jī)，體會(huì)其中蘊(yùn)藏的真摯情感。

三、統(tǒng)場(chǎng)景，在升華情感中洞察構(gòu)思

散文最大的特點(diǎn)是“形散而神聚”。因?yàn)椤吧窬邸?，決定了散文之“形”，即使再“散”，也都有具體的共性特征，否則將無法有機(jī)地共存于同一篇文章中。散文教學(xué)，透過“形散”，洞察“神聚”，決不能按部就班地依照內(nèi)容順序逐個(gè)教學(xué)，而需要找準(zhǔn)共性資源，一串而下，才能收到事半功倍的教學(xué)功效。

繼續(xù)從“父愛之舟”這個(gè)題目入手，與“父”相關(guān)，作者通過夢(mèng)境回憶了七個(gè)場(chǎng)景，展現(xiàn)了真摯、濃烈之“愛”，而與“舟”相關(guān)的場(chǎng)景中，又有著怎樣的共性特征呢？學(xué)生基于文本整體，統(tǒng)整對(duì)比七個(gè)體現(xiàn)“父愛”的場(chǎng)景，就不難發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)藏的規(guī)律：與“舟”相關(guān)的場(chǎng)景，都是父親送“我”考師范和上學(xué)的內(nèi)容，屬于求學(xué)經(jīng)歷。教師順著學(xué)生思維，相機(jī)質(zhì)疑：作者為什么要在七個(gè)場(chǎng)景中，描寫五項(xiàng)與求學(xué)相關(guān)的內(nèi)容？學(xué)生以自主閱讀思考、小組合作交流、整合形成結(jié)論的方式展開學(xué)習(xí)。針對(duì)散文“形散神聚”的特點(diǎn)，既要“散”開去，從細(xì)節(jié)中咀嚼出獨(dú)特的情感韻味，也要“聚”起來，在從“形”走向“神”的思維歷程中，洞察作者的構(gòu)思，再度把握散文的體裁特點(diǎn)。

上述問題，則從具體的細(xì)節(jié)走向共性“場(chǎng)景”，可以感受到散文之“聚”對(duì)于揭示主題的價(jià)值。在經(jīng)歷自主、合作、整合過程中，學(xué)生紛紛形成了自己的見解：有的學(xué)生認(rèn)為，作者原本家境貧寒，學(xué)費(fèi)是非常重的負(fù)擔(dān)，但父親寧可自己省吃儉用，也要努力供孩子讀書，選擇“求學(xué)”經(jīng)歷，更能展現(xiàn)父親的深沉之愛；有的學(xué)生認(rèn)為，雖然作者家庭貧困，但父親深深懂得讀書改變命運(yùn)的道理，他渴望兒子通過上學(xué)改變家族的命運(yùn)，將所有的期望都寄托在兒子身上。詳寫“求學(xué)”經(jīng)歷，能更加突出父親濃烈之愛。經(jīng)歷了上述學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對(duì)于散文中的場(chǎng)景形成了兩個(gè)方面的體悟：其一，從內(nèi)容信息的理解中，概括出“場(chǎng)景”；其二，從眾多鮮明的細(xì)節(jié)中，組合成“場(chǎng)景”。

基于此，教師還可以組織學(xué)生基于對(duì)場(chǎng)景的把握，重新回歸散文細(xì)節(jié)，探尋其中的意蘊(yùn)。比如“選擇最便宜的小客棧”“只吃涼粽子，卻舍不得吃熱豆腐腦”“絲綢汗巾當(dāng)腰帶”“到處湊學(xué)費(fèi)”“背兒子上學(xué)”，這些“散”在文本中的細(xì)節(jié)，在整體性的“場(chǎng)景”下，卻彰顯出強(qiáng)烈的表達(dá)沖擊力，家境之貧寒與竭盡所能供兒子讀書形成了鮮明對(duì)比，將父親對(duì)兒子的深沉“父愛”充盈在文本之中。

閱讀教學(xué)一直積極倡導(dǎo)“整體把握”，避免“條分縷析”地肢解文本，破壞文本的整體意境。散文教學(xué)尤為如此。在這一板塊的教學(xué)中，教師則在學(xué)生思維“散”在細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，將關(guān)注文本的視角拉遠(yuǎn)，以洞察場(chǎng)景構(gòu)思的核心主問題促進(jìn)學(xué)生表達(dá)思維，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)父愛的維度，從原本的細(xì)節(jié)升華為鮮活的場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了“體會(huì)情感”的再度升級(jí)。

四、悟主題，在釋放情感中順勢(shì)練筆

“形散神聚”的特點(diǎn)，決定了散文有著鮮明、集中的表達(dá)主題。對(duì)散文情感的體會(huì)，是感悟散文主題的基礎(chǔ)，從體會(huì)情感到感悟主題，雖然只有一步之遙，但教師不能直接提出要求，而要設(shè)置思維認(rèn)知的支架，為學(xué)生的體悟奠定基礎(chǔ)。

以這篇散文為例，教師可以借助思辨性問題，助力學(xué)生從體會(huì)情感向感悟主題的過渡：作者為什么要以“父愛之舟”為題，而不是以“父愛”或者其他的為題？很顯然，這一問題，既是引領(lǐng)學(xué)生理解文本、體會(huì)情感的升級(jí)，也是洞察作者寫作智慧的推手。教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的看法，并形成統(tǒng)領(lǐng)性認(rèn)知：其一，將父愛比喻成載人之舟、父親在兒子成長(zhǎng)過程中的“擺渡人”作用、父愛助力兒子邁向成功彼岸的作用，以及父愛的偉大；其二，“舟”表面看是船，實(shí)際暗喻父愛，題目賦予了原本看不見、摸不著的愛以具體鮮活的形象；其三，“父愛之舟”是串聯(lián)課文七個(gè)場(chǎng)景的線索，使得看似形散的文章，在題目的統(tǒng)攝下，形成了有機(jī)整體?？此评硇缘膯栴}，卻在理性之中蘊(yùn)含著濃濃的感性元素。通過這一問題的梳理和聚合，學(xué)生借助場(chǎng)景和細(xì)節(jié)形成零散感知，逐步接近主題，在順其自然中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知升級(jí)。

品讀散文，需要“披文以入情”；遷移練筆，更需要“情動(dòng)而辭發(fā)”。文本中真摯、濃烈、深沉的父愛，沖擊著學(xué)生，使得更多學(xué)生重新審視自己的父親。此時(shí)，教師不妨借助散文體裁的特點(diǎn)和學(xué)生內(nèi)心蓄積的情感，搭建讀寫遷移的平臺(tái)。為了幫助學(xué)生更好地選擇與父親相處的練筆素材，教師可以借助前面板塊的學(xué)習(xí)，將散落在課文中的細(xì)節(jié)全部提煉出來，并集中出示在課件中，鼓勵(lì)學(xué)生由此及彼，遴選相關(guān)素材，并就此提煉出相應(yīng)細(xì)節(jié)，運(yùn)用細(xì)節(jié)和場(chǎng)景抒發(fā)情感的方法進(jìn)行訓(xùn)練。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙元并進(jìn)的方式編排，這一練筆設(shè)計(jì)，不僅契合了五年級(jí)上冊(cè)第六單元“舐犢之情”的主題，更對(duì)應(yīng)了“體會(huì)情感”“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)看法和感受”的訓(xùn)練要點(diǎn)，凸顯了“人文性和工具性和諧統(tǒng)一”的語(yǔ)文課程本質(zhì)定位。

總而言之，關(guān)注文體特點(diǎn)展開有針對(duì)性的教學(xué)，已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的基本方式。對(duì)于散文的教學(xué)，教師要充分關(guān)注散文“形”與“神”之間的聯(lián)系，借助“散”的特質(zhì)，讓學(xué)生感受“聚”的魅力，獲取閱讀策略，形成語(yǔ)文能力，最終發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]汪英.從文本語(yǔ)言入手感悟慈母情深[J]. 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2015（26）.

[2]何捷.表露深情，有法可依：《慈母情深》讀寫聯(lián)動(dòng)式教學(xué)[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（34）.