策劃人語

作業(yè)設計

作業(yè)設計不僅是教學過程的一個組成部分，還是提升教育質量和促進學生全面發(fā)展的重要工具。優(yōu)秀的作業(yè)設計能夠引導學生主動探索知識，培養(yǎng)他們的自學能力和解決問題的能力。

本期，我們就作業(yè)設計進行討論。顧興明老師在分析常見的小學語文單元作業(yè)利弊的基礎上，設計了一種“用以致學”視域下的單元作業(yè)，并從兩個方面論述了單元作業(yè)的設計要點；黃國才老師認為設計少量、優(yōu)質的作業(yè)，須依據(jù)新課標，正確認識并設置作業(yè)情境，用好教材，設計聚焦語文實踐的各類作業(yè)；管建剛老師分析了“高質量完成作業(yè)”的五個環(huán)節(jié)，并指出了師生作業(yè)負擔重的現(xiàn)實原因和解決路徑；張曉潔和何捷老師以落實課時目標、單元目標、學期目標為導向，探究了低年級語文非紙筆作業(yè)的設計與評價。希望這組文章能給廣大一線教師帶來啟發(fā)與思考。

【摘 要】“用以致學”視域下的單元作業(yè)是培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的重要載體。文章在分析常見的小學語文單元作業(yè)利弊的基礎上，架構了用情境任務統(tǒng)攝、用語文要素聚焦、用四個部件作業(yè)統(tǒng)整的單元作業(yè)樣式，并從“明確‘用’在哪里”和“建構‘學’的歷程”兩大要點論述了單元作業(yè)的設計要點。

【關鍵詞】單元作業(yè) 用以致學 內涵解讀 設計要點

“學以致用”與“用以致學”是兩種不同的學習邏輯。學以致用，一般指先學習知識，再把學到的知識運用到現(xiàn)實生活中去，進而檢驗對知識的掌握程度，側重知識本位；用以致學，是指先明確真實任務，再根據(jù)任務的需要而開展有針對性的學習活動，進而完成任務，側重素養(yǎng)導向。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，落實學科核心素養(yǎng)成為教學改革的重要任務。因此，進行“用以致學”的單元教學，也倒逼著教師探索、設計“用以致學”的單元作業(yè)。

一、小學語文單元作業(yè)的常見類型分析

目前，對單元作業(yè)的研究方興未艾。從現(xiàn)有的單元作業(yè)來看，其呈現(xiàn)形式有多種樣態(tài)，歸納起來主要有以下三種類型：

（一）課時疊加型單元作業(yè)

該類作業(yè)一般以教材自然單元為基本單位，編排各教學內容的課時量，制訂每課時的教學目標，然后基于課時目標按照課前、課內、課后三個時間段編排作業(yè)內容，將每個課時的作業(yè)組合后，形成單元作業(yè)。這類單元作業(yè)的設計較為便捷、作業(yè)內容的涵蓋也較為全面，對于落實課時目標、控制作業(yè)總量、避免重復訓練，起到了較為積極的作用。但是，教師在作業(yè)設計過程中立足課時，使不同課時之間的作業(yè)內容較為分散，內在的結構關系較為松散。而且，作業(yè)內容涉及各個方面，導致在作業(yè)設計過程中教師平均使力，不能有效突出重點作業(yè)。

（二）分類集合型單元作業(yè)

該類作業(yè)將自然單元中的教學內容橫向打通，根據(jù)語文知識的不同類型進行設計，如把單元作業(yè)分成基礎作業(yè)、提升作業(yè)、綜合作業(yè)等三大類型?；A作業(yè)，重在落實語文基礎知識，一般包括看拼音寫詞語、多音字組詞、選詞填空、句子仿寫等內容；提升作業(yè)，旨在提升閱讀能力，一般包括課內外閱讀的文本理解、語言品析、片段仿寫等內容；綜合作業(yè)，關注聯(lián)結生活，促進學科整合，一般包括解決生活問題、開展項目活動等內容。這類單元作業(yè)，從知識分類的視角，整體考量單元內容，具有一定的統(tǒng)籌意識。在同一類型的作業(yè)中，教師要能兼顧題型變化和難度分配。但是，這類單元作業(yè)在設計時，與單元教學設計是相割裂的，從而導致作業(yè)的應用很難融于教學過程之中。

（三）大概念統(tǒng)領型單元作業(yè)

該類作業(yè)往往需要重構教材單元以形成學習單元，提煉單元大概念，根據(jù)逆向設計的原理先明確一個成功的標志，再架構有內在邏輯的學習子任務，然后統(tǒng)籌設計單元作業(yè)內容，形成單元作業(yè)系統(tǒng)。這類單元作業(yè)，邏輯性強、整合度高，有利于學生的素養(yǎng)發(fā)展。但是，這類單元作業(yè)對教師的課程素養(yǎng)要求高，尤其是學習單元的重組、大概念的提煉，給教師帶來極大的挑戰(zhàn)，導致該類作業(yè)設計往往集中在優(yōu)秀教師這個小群體中，難以整體推進。就現(xiàn)階段而言，學校層面研制出來的這類單元作業(yè)，也常有形式化的傾向。

二、“用以致學”視域下小學語文單元作業(yè)的內涵解讀

基于現(xiàn)行不同類型的單元作業(yè)的利弊分析，在借鑒優(yōu)質經(jīng)驗的基礎上，筆者嘗試設計一種“用以致學”視域下的小學語文單元作業(yè)。它以學生的素養(yǎng)發(fā)展為導向，以自然單元為基本單位，以情境任務為統(tǒng)攝中心，以語文要素為作業(yè)內核，以四個部件作業(yè)為外顯結構。它具有如下特點：

（一）用情境任務統(tǒng)攝，指向真實問題

崔允漷教授曾指出，通俗地講，核心素養(yǎng)就是能做事。因此，教師要把“做題”式的單元作業(yè)，轉向“做事”式的單元作業(yè)。這個“事”，就是“用以致學”的“用”，就是指向關鍵能力、統(tǒng)攝教學內容、驅動學生學習的單元情境任務。如統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元“有趣的童話”的情境任務：“再過兩個星期，幼兒園大班的小朋友將來我們學校參觀，我們班要派代表給大班的小朋友講‘趣味故事’，可以講課文中的故事，也可以講課外學到的故事，還可以講自己編寫的故事?？纯凑l的故事最受大班的小朋友歡迎！”這樣的情境任務，聯(lián)結學生的現(xiàn)實生活，指向了學科關鍵能力，既打通了課堂內外，又聯(lián)通了閱讀與表達。單元學習的過程，就是“學習做事”的過程；“把事做成”，就是單元學習的成功標志。

（二）用語文要素聚焦，凸顯關鍵能力

統(tǒng)編版小學語文教材采用雙線組元的方式進行編排。人文主題，聯(lián)結單元內容，側重價值觀念；語文要素，凝結學習內容，指向學科必備知識和關鍵能力。用語文要素聚焦單元作業(yè)，凸顯了語文的學科屬性。它指明了作業(yè)設計的著力點，也界定了作業(yè)設計的核心內容，避免因面面俱到而分散教師的設計重點。例如，統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事。根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。兩個要素雖然分別指向閱讀與習作，但是前后貫通。“了解故事的主要內容”是基礎，目的在于厘清故事的表達順序，關注故事的有趣情節(jié)，學習課文的語言；“復述故事”是中介，目的在于展開學習的過程，內化課文的語言；“嘗試編童話故事”是應用，目的在于引導學生想象的同時，編寫一個順序清楚、情節(jié)有趣的故事，并努力運用課文的語言。“了解故事”“復述故事”“編寫故事”與新課標中提到的“能復述讀過的故事，概括文本內容”“關注有新鮮感的詞句，并有意識地在口頭和書面表達中運用”等關鍵能力相契合。

（三）用四個部件作業(yè)統(tǒng)整，展開學習歷程

單元作業(yè)，不是零散作業(yè)的集合，而是一個相互關聯(lián)的小型學習系統(tǒng)。不同的作業(yè)之間應建立內在的聯(lián)系，促使學生經(jīng)歷一個完整的學習過程，進而解決真實問題。筆者認為一項完整的單元作業(yè)，應由四個部件作業(yè)構成：一是診斷性作業(yè)，應用于單元學習之前，了解學生已經(jīng)知道了什么、還想知道什么，明確學生的原有知識經(jīng)驗以及學習需求；二是引導性作業(yè)，根據(jù)實際需要應用于單元學習之前或單元學習過程之中，旨在幫助學生建立一個共同的知識庫，形成一個共同的學習基礎，為學生順利地進行后續(xù)學習形成必備的背景知識；三是形成性作業(yè)，這是單元作業(yè)的主體部分，融于單元學習的過程之中，通過設計學習的路徑，發(fā)揮單篇的價值，提供必備的支架，促使學生在學習過程中建構語文經(jīng)驗；四是反思性作業(yè)，應用于單元學習末，旨在引導學生檢視自己的學習成果、梳理學習方法，從而內化單元核心知識。四項作業(yè)前后貫穿，一體化設計，致力于學生的能力提升與素養(yǎng)發(fā)展。

三、“用以致學”視域下小學語文單元作業(yè)的設計要點

單元作業(yè)設計涉及諸多要素。筆者從“用”與“學”的關系視角，從“設計單元情境任務讓學生明確‘用’在哪里”“設計四個部件作業(yè)助力建構‘學’的歷程”等兩個角度論述單元作業(yè)的設計要點。

（一）明確“用”在哪里：在生活聯(lián)通中設計單元情境任務

情境任務，由情境和任務構成。情境任務的設計，既要關注情境的真實性，又要關注任務的適切性，同時在表達上要力求明確、清晰。

1.情境真實：基于學生立場

新課標指出，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題。由此可知，情境的“真實”是指要源于真實生活、激發(fā)真實需求、解決真實問題。所謂“源于真實生活”，是指情境要有現(xiàn)實原型，或源于時事熱點，或源于實際經(jīng)歷，或源于校園生活……當然，“源于真實生活”不等于“真實生活”，可以是建立在真實生活基礎上的改造和模擬。所謂“激發(fā)真實需求”，是指情境要貼合學生的認知，或接觸了解過，或經(jīng)歷感知過，或親身參與過……只有這樣，才能激發(fā)學生的學習動機。所謂“解決真實問題”，是指情境要蘊藏挑戰(zhàn)的任務，能驅動學生的語文單元學習。總之，情境的真實要基于學生立場。但是，教師常常忽略了學生。比如，有的教師給統(tǒng)編版語文五年級上冊第六單元創(chuàng)設的情境是“作家為拍攝一段父母之愛的影片發(fā)來了選聘導演的公告”。很明顯，這個情境脫離了學生的真實生活，“導演”也遠離學生的認知，更無法驅動學生展開語文學習，解決真實問題。

2.任務適切：匹配任務群特點

情境任務的設計要匹配不同任務群的特點，直指語文要素中隱含的關鍵能力，引導學生在實踐中學習語言文字運用。目前，情境任務的設計常常處于一種慣性狀態(tài)。比如：與童話故事有關的單元，往往就是講故事；與人物描寫有關的單元，往往就是做人物名片；與山川美景有關的單元，往往就是美景推介員……不可否認，這些情境任務含有較強的語文元素。但是，教師需要結合任務群的特點和語文要素審視其適切性。如統(tǒng)編版語文四年級下冊第五單元，隸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法。學習按游覽的順序寫景物”。有的教師將本單元的情境任務設置成“家鄉(xiāng)美景宣傳員”，這就失之偏頗了。從任務群角度來看，“家鄉(xiāng)美景宣傳員”著力于紀實，無法凸顯“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的“聯(lián)想想象”“觀察、感受”“獨特的體驗”；從語文要素上看，“宣傳員”偏離了學習重點，宣傳側重于講、說，但是本單元側重按游覽順序寫；從課文篇目上看，“家鄉(xiāng)美景”窄化了學習內容，不能包含閱讀課《海上日出》《記金華的雙龍洞》。所以，將情境任務調整成“制作一本‘壯美山河我們游’的班級游記集”更適切。

3.表達清晰：做到要素齊全

有的學者把真實性問題情境的要素歸納為三個：情境、人物、任務。情境包括背景、資源與條件，背景是必須項；人物包括角色和對象，角色是必須項；任務包括成果和要求，成果是必須項。其實，真實性問題情境的要素也是情境任務的要素。如上文提到的統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的情境任務：情境是“幼兒園大班的小朋友將來我們學校參觀”，交代了背景；人物——學生的角色是故事講述者，對象是幼兒園大班的小朋友；任務是講“趣味故事”，要求是“受小朋友歡迎”。這樣的情境任務能激發(fā)學生的學習興趣，讓學生真切感受到學習的價值。同時，對三年級學生而言，這樣的任務具有一定的挑戰(zhàn)性，能有效促進其主動學習。

（二）建構“學”的歷程：在前后貫通中設計四個部件作業(yè)

診斷性作業(yè)、引導性作業(yè)、形成性作業(yè)、反思性作業(yè)，是基于單元學習歷程的四個部件作業(yè)。在設計過程中，教師既要指向情境任務的達成，也要以語文要素為內核前后貫通，還要凸顯每類作業(yè)的獨特功能。

1.診斷性作業(yè)：觀照前學，了解單元學習的起點

統(tǒng)編版小學語文教材中單元的編排是螺旋上升的。每當開啟一個新的單元的學習時，學生往往之前已有相應的學習鋪墊。所以，設計診斷性作業(yè)的目的就在于了解單元學習的原有基礎。如統(tǒng)編版語文四年級上冊第一單元以“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”為語文要素，教師可以設計如下作業(yè)：“對‘邊讀邊想象畫面’你有什么好辦法？先自己寫一寫，然后小組討論、梳理一下這些好辦法。”學生在二年級下冊學習過“讀句子，想畫面”，在三年級上冊有過“一邊讀一邊想象課文描寫的畫面或詩中描繪的景色”的練習，在三年級下冊也有過專門以“試著一邊讀一邊想象畫面”為語文要素的單元學習，所以對這個語文要素的學習，學生是有基礎的。但這只是教材編寫的邏輯基礎，至于學生前期的學習，是否學得、學到什么程度，教師就需要通過診斷性作業(yè)加以了解，為本單元學習重點的確立提供依據(jù)。

2.引導性作業(yè)：橫向勾連，形成共同學習的基礎

與診斷性作業(yè)不同的是，引導性作業(yè)不是為了“了解”單元學習的基礎，而是通過對關聯(lián)知識的提前學習、關聯(lián)素材的提前搜集，“建立”單元學習的共同基礎。它不需要對每個單元都進行設計，主要適用于兩種單元：一是課文內容距離學生較遠的單元。如統(tǒng)編版語文五年級上冊第四單元編排了《古詩三首》、《少年中國說》（節(jié)選）、《圓明園的毀滅》、《小島》等課文，由于時代的隔閡，學生很難體會課文表達的思想感情。教師需要在單元學習前（或隨文學習前）設計與布置“搜集背景性資料”的引導性作業(yè)，讓學生在單元學習過程中相互交流，進而建立相近的、共同的背景知識。二是學習任務需要聯(lián)結課外素材資源的單元。如統(tǒng)編版語文六年級下冊第五單元以“開展一場班級辯論會”為情境任務，遷移運用“用具體事例說明觀點”的方法，教師就需要將口語交際“辯論”教學前置，設計“觀看辯論視頻，根據(jù)自己的觀點搜集素材性資料”的引導性作業(yè)。學生通過“觀看辯論視頻”，了解辯論的基本知識；通過“根據(jù)自己的觀點搜集素材性資料”，就可以結合課文學習，初步掌握為證明自己的觀點而篩選材料、組織材料、有效表達的方法。

3.形成性作業(yè)：統(tǒng)籌整合，發(fā)揮單篇課文的價值

形成性作業(yè)的設計講究內在的邏輯性。這個邏輯的建構有兩條路徑：一是以“做事”的思路設計若干子任務，再根據(jù)單元子任務的要求設計相應的作業(yè)。如統(tǒng)編版語文四年級上冊第三單元設計的情境任務“學寫觀察日記”，可以分解成“跟著作家學觀察”“跟著作家學記錄”“跟著作家學表達”等子任務，然后根據(jù)子任務的需要調整單元教學內容的順序并設計相應的形成性作業(yè)。二是準確解讀教材的編寫意圖，循著編寫意圖架構若干子任務，再設計相應的作業(yè)。仍以統(tǒng)編版語文四年級上冊第三單元為例，《古詩三首》側重從不同角度觀察山水景物，《爬山虎的腳》側重連續(xù)、細致地觀察植物并準確、形象地表達，《蟋蟀的住宅》側重連續(xù)、細致地觀察動物并準確、生動地表達。教師可以據(jù)此設計“跟著古人觀山水”“跟著作家觀植物”“跟著昆蟲學家觀動物”的子任務，再設計相應的形成性作業(yè)。不管根據(jù)哪個路徑設計形成性作業(yè)，教師都需要準確理解教材意圖，發(fā)揮單篇課文在“做事”中的獨特價值，凸顯作業(yè)的支架功能。如《爬山虎的腳》一課的作業(yè)：（1）讀課文第3自然段，判斷下列哪幅“爬山虎的腳”（圖片略）是正確的，在文中圈出你的依據(jù)；想一想作者當時是怎么觀察爬山虎的腳的。（2）讀課文第4、5自然段，畫一畫爬山虎往上爬的流程圖。上述作業(yè)聚焦語文要素“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。兩項作業(yè)分別指向“爬山虎腳的樣子”和“爬山虎怎樣往上爬”的相應段落，都是先以圖示的方式幫助學生體會用詞的準確性，再用問題引導學生推測與感受作者的觀察方法，助力單元情境任務的完成，發(fā)揮了該文的獨特價值。

4.反思性作業(yè)：工具支持，內化單元學習的經(jīng)驗

學后反思，是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。因此，學完一個單元后，借助一定的學習工具梳理語文學習經(jīng)驗是教學中不可或缺的。它能有效促進學生回顧、盤點單元學習歷程，并對單元知識進行二次加工，內化為結構化的個體經(jīng)驗。常用的反思性作業(yè)學習工具有兩種：一是思維導圖，引導學生以語文要素為中心詞，從不同的角度梳理習得的方法；二是KWI表，把K欄（已知內容）和W欄（想知內容）作為診斷性作業(yè)在單元學習前完成，把I欄（新知內容）作為總結性作業(yè)在單元學習后完成，讓學習的增量看得見。

綜上，“用以致學”視域下的小學語文單元作業(yè)以學科核心素養(yǎng)為導向，通過設計情境任務，打通學科與生活的橋梁，明確“用”在哪里，能有效驅動學生的學習；通過設計四個部件作業(yè)，發(fā)揮整體與部分的協(xié)同功能，建構“學”的歷程，能有效提升學科關鍵能力。這是一種簡捷有效、便于設計、匹配教學的單元作業(yè)樣態(tài)。

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注：本文系浙江省教育科學規(guī)劃課題“從聯(lián)結走向聯(lián)通：U型學習視域下小學語文單元整理教學的新樣態(tài)”（立項編號：2024SC019）的階段性研究成果。