情境教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，有目的地創(chuàng)設(shè)形象、生動(dòng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)空間，設(shè)置驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、趣味活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力

情境教學(xué)具有暗示功能，小學(xué)生在面對(duì)情境的暗示時(shí)，容易產(chǎn)生一探究竟的興趣。在教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生求知欲，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生“我要學(xué)”的念頭。

比如，教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)第四單元的《黃山奇石》，課文在介紹黃山奇石時(shí)，從奇怪和有趣兩個(gè)方面，重點(diǎn)介紹了“仙桃石”“猴子觀?！薄跋扇酥嘎贰薄敖痣u叫天都”等四種奇石。學(xué)習(xí)這樣的課文，教師如果只是讓學(xué)生朗讀課文，然后找出課文中介紹了哪些奇石，再說一說這些奇石名稱的來歷，學(xué)生就會(huì)覺得乏味。因此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)課文以介紹為主的特點(diǎn)，教師可以創(chuàng)設(shè)如下學(xué)習(xí)情境：“我準(zhǔn)備組織同學(xué)們?cè)诰W(wǎng)上觀賞黃山奇石，開展‘我最喜歡的黃山奇石’介紹活動(dòng)；請(qǐng)大家選擇自己最喜歡的一種奇石，介紹清楚這是什么樣的奇石，在黃山的什么位置，有什么獨(dú)特之處，自己為什么喜歡它；評(píng)選三名‘黃山奇石介紹小達(dá)人’?！苯處焺?chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)情境，能夠促使學(xué)生轉(zhuǎn)變身份，投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從課文介紹的多種黃山奇石中，選擇自己喜歡的一種奇石進(jìn)行介紹。為了將奇石介紹得生動(dòng)，形象，吸引人，學(xué)生需要查閱相關(guān)資料，之后還要練習(xí)介紹的具體內(nèi)容，參加“黃山奇石介紹小達(dá)人”評(píng)選活動(dòng)。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣十足。

二、營(yíng)造空間，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)

在教學(xué)過程中，教師從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，緊貼學(xué)生的生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境，能夠給學(xué)生營(yíng)造沉浸式的學(xué)習(xí)氛圍。

比如，三年級(jí)上冊(cè)第一單元的《花的學(xué)?！肥翘└?duì)柕纳⑽脑?shī)，對(duì)于剛升入三年級(jí)的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)起來有一定的難度。因?yàn)樘└隊(duì)柕纳⑽脑?shī)中的意象性、跳躍性都很強(qiáng)，學(xué)生難以理解作者的思維活動(dòng)。在教學(xué)中，教師需要結(jié)合文本內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)情，創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境。三年級(jí)學(xué)生喜歡角色扮演活動(dòng)，這是教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境應(yīng)抓住的重要因素；在《花的學(xué)?！分校n文內(nèi)容是從“我”的角度進(jìn)行描述的，“我”在課文中顯得很虛，學(xué)生讀完課文還是說不明白“我”是誰(shuí)，如果換一個(gè)角度進(jìn)行描述，也許效果會(huì)更好，這是教師需要抓住的又一個(gè)情境因素。因此，教師可以把這兩個(gè)因素結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境：“假如你就是那些花孩子中的一個(gè)，你跑出來的時(shí)候，想做什么、說什么、表達(dá)什么呢？”有了這樣的學(xué)習(xí)情境支撐，學(xué)生就像進(jìn)入童話世界一樣，變成了一朵可愛的花，在雨的滋潤(rùn)下，自由快樂地綻放。學(xué)生化身為一朵開放的花，就能夠破譯花的語(yǔ)言、花的舞蹈、花的心思、花的理想；文本中的“我”在學(xué)校里做什么功課、做功課時(shí)有什么想法等，學(xué)生都可以清楚地表達(dá)出來。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，提升學(xué)習(xí)效果

在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師喜歡從自己的立場(chǎng)出發(fā)，解讀文本、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)，學(xué)生容易出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，教學(xué)效率低下。對(duì)此，教師要研讀課文學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)，找出與基礎(chǔ)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)、挑戰(zhàn)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的問題，將這些問題融入具體的教學(xué)情境中，驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考問題，進(jìn)而解決問題。

比如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第五單元的《記金華的雙龍洞》，課文作為習(xí)作單元的一篇精讀課文，承載著落實(shí)學(xué)習(xí)“按一定順序?qū)懢拔铩钡姆椒?。這一專項(xiàng)習(xí)作能力，實(shí)際上是第二學(xué)段習(xí)作重點(diǎn)“寫清楚”的一種情形，但是要求提高了。這樣一來，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生完全能適應(yīng)這個(gè)學(xué)習(xí)要求，但是學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生就會(huì)覺得“寫清楚”的難度更大了。基于上述學(xué)情，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“你能不能用簡(jiǎn)單的游程圖呈現(xiàn)作者在雙龍洞中看到的景點(diǎn)、景物？這樣的游程圖，其實(shí)是課文中的一條明線，實(shí)際上作者在游覽雙龍洞的表達(dá)中還有一條暗線，你能從課文中找出相關(guān)的描述嗎？作者用一條明線就能夠?qū)⒂斡[雙龍洞的經(jīng)過寫清楚，為什么還要用一條暗線進(jìn)行表達(dá)呢？”第一個(gè)問題屬于基礎(chǔ)問題，學(xué)生完成這個(gè)問題，就能夠從中學(xué)習(xí)單元習(xí)作需要運(yùn)用的表達(dá)方法；其他的問題屬于發(fā)展與挑戰(zhàn)問題，學(xué)生通過探索發(fā)現(xiàn)文中寫泉水這一暗線，有助于把游覽過程寫得更清楚，也能夠體現(xiàn)游覽對(duì)象的整體特點(diǎn)。

四、互動(dòng)交流，指向思維發(fā)展

教師通過創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境，有助于學(xué)生在情境中開展自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，深入探究學(xué)習(xí)中遇到的問題。學(xué)生進(jìn)行多角度、多層面的互動(dòng)交流，不僅可以活躍課堂學(xué)習(xí)氛圍，而且有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。

比如，三年級(jí)下冊(cè)第四單元的《花鐘》提到了一位植物學(xué)家修建了一座“花鐘”，本單元的習(xí)作是“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“植物學(xué)家修建的‘花鐘’多么有意思呀，你想不想像植物學(xué)家那樣，在本地建一座‘花鐘’呢？修建這座‘花鐘’，你需要收集哪些花呢？”這一情境任務(wù)，單個(gè)學(xué)生很難完成，學(xué)生需要開展小組合作學(xué)習(xí)，在課外深入了解本地哪個(gè)季節(jié)開花最多，每個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上有哪些花開放。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生把各自了解的情況，在小組內(nèi)交流，確定本地某個(gè)特定的季節(jié)有哪些花開放；搜集資料或者向?qū)I(yè)人士請(qǐng)教，確定需要從外地購(gòu)買哪些花。經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到植物學(xué)家修建“花鐘”的不容易，而且懂得了本地花開放的特點(diǎn)與規(guī)律，鍛煉了思維能力。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)從語(yǔ)文新課標(biāo)的要求出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、要求、目標(biāo)等，積極創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生學(xué)情的學(xué)習(xí)情境，提升課堂教學(xué)效果。