新課標提出了“學科實踐”理念，積極倡導以“做事”的方式開展言語實踐活動，推動學生“語言文字運用”能力的生長。這就需要教師在教學中充分關注課程知識向?qū)W生言語經(jīng)驗的轉化，契合新課標倡導的借助“真實情境”和“言語實踐活動”，以達成“積累言語經(jīng)驗”“掌握運用規(guī)律”的要求。筆者結合自身的理解，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、創(chuàng)設學科實踐情境

基于素養(yǎng)本位的語文課程教學，需要促進知識與能力之間的相互融合，很多教師懼怕陷入機械灌輸知識的泥潭，要么故意規(guī)避知識教學，要么努力“獨立于知識傳授之外”，導致知識轉化為能力的過程成為一種負擔。教師可以借助真實的情境，契合學生內(nèi)在的認知需求，關聯(lián)新授知識與學生原始認知之間的聯(lián)系，將情境與學生的思維、言語實踐巧妙地融合起來，通過以始為終的逆向思維，基于學生面對表達時的真實困境，借助教材文本的范例價值，最終解決語用問題。

比如，小學語文五年級下冊第五單元是典型的習作單元，語文要素是“學習描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”，單元習作的主題是“形形色色的人”，教師需要依據(jù)語文要素的要求，引導學生運用描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)人物的特點。教師基于逆向思維，在沒有教學課文的情況下先開展習作訓練，讓學生借助原始經(jīng)驗自行創(chuàng)作，暴露出三個最典型問題：一是人物特點不鮮明，缺乏生動具體的描寫；二是描寫方法單一，多依賴敘述而非細致刻畫；三是語言平淡，缺乏表現(xiàn)力。針對這一現(xiàn)狀，教師可以創(chuàng)設“班級人物速寫大賽”的主題情境，激發(fā)學生的學習興趣，將描寫人物的思維聚焦在凸顯人物特點的模式上。在這一情境的驅(qū)動下，學生借助教材中的課文《人物描寫一組》中三篇不同的選文，學習作者通過外貌、語言、動作、神態(tài)、心理等描寫方法，具體生動地表現(xiàn)人物特點的寫作方法；借助精讀課文《刷子李》，學習作者借助徒弟曹小三的視角展現(xiàn)刷子李刷墻動作、效果的側面描寫技巧。

這樣的情境，拉近了學生認知與教材范例文本之間的距離，將教材中蘊藏的課程知識，融入學生理解、吸收和寫作的過程中，推動了知識向言語經(jīng)驗的轉化，最終解決了語用問題，學生創(chuàng)作出更加生動、具體、富有表現(xiàn)力的作品。

二、開辟學科實踐路徑

語言和思維是語文課程核心素養(yǎng)的兩個重要維度，彼此之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。語言是思維的載體。表達者借助語言進行交流，效果就與表達者自身的水平有著直接聯(lián)系。因此，學科實踐并不是教師隨意組織一個活動，以“甩手掌柜”的方式，直接給學生布置任務，而是要遵循相應的邏輯，深入分析語文知識，激活學生的思維意識，才能卓有成效地開展言語實踐活動。

教學小學語文六年級上冊《盼》一文，教師可以按照以下步驟進行教學。其一，多維度分析任務。緊扣本單元“圍繞中心意思寫”的訓練要點，教師以《盼》一文作為范例，組織學生在理解文本內(nèi)容的基礎上，了解作者是怎樣圍繞“盼”這一主題來寫的，洞察作者的素材選擇、謀篇布局及表達方法，結合本單元的習作要求，初步明確要“干什么”，完成這一任務需要哪些經(jīng)驗作為支撐，想一想自己有哪些言語經(jīng)驗可以直接運用，哪些經(jīng)驗還需要進一步完善，完成對自身知識儲備的全面考量。其二，結構化地解決問題。教師設計一系列結構化的語用活動，如角色扮演、情境模擬、片段仿寫等，緊扣“盼”的主題有序推進，先從理解文章中的“盼”開始，再到模仿表達，通過角色扮演深入體會人物心理，通過情境模擬學習人物動作和語言的描寫技巧，再借助片段仿寫提升語言表達能力。每項活動對應課程知識的理解感知、吸收內(nèi)化、表達外顯，并針對具體的寫作要求，通過對知識的再次調(diào)用、重組、建構，最終轉化成為具體的語言經(jīng)驗。

在這一教學案例中，教師不僅注重語言實踐，還將“思”納入不同階段的任務分析和結構化的解決方案中，既培養(yǎng)了學生的語言運用能力，又提升了學生的高階思維能力。

三、規(guī)劃學科實踐層級

所謂訓練，主要指向教師的“訓”以及學生的“練”，即在教師引導下將外圍層面的課程知識，積極轉化成為學生內(nèi)在素養(yǎng)的過程。教師在利用情境激發(fā)學生的表達積極性后，可以將具體的知識點融入多樣化的情境之中，讓學生游刃有余地調(diào)動原始經(jīng)驗，并與自己其他相關的原始經(jīng)驗進行整合，強化訓練力度，提升訓練效果，從而不斷突破并拓展自身的原始經(jīng)驗。

比如，教學小學語文五年級上冊的民間故事單元，教師要求學生通過“創(chuàng)造性復述”講故事，其中調(diào)整復述的角色視角就是落實創(chuàng)造性復述的重要方法。教學本單元的《獵人海力布》這篇課文時，教師可以設置多種視角，引導學生進行 “創(chuàng)造性復述”。首先，教師可以引導學生改變課文第三人稱的敘述方式，從海力布自身的角度出發(fā)，使用第一人稱“我”講述故事，體驗主人公的內(nèi)心世界；其次，教師可以讓學生從村民的視角進行復述，借助村民的疑惑、恐懼、悲痛，從側面烘托人物舍己為人的精神品質(zhì)，洞察民間故事的文體特點；再次，教師還可以引導學生從小白蛇或其他動物的視角進行復述，這樣的視角將賦予故事更多的奇幻色彩。在語言表達上，學生也將融入更多的擬人化的手法，豐富創(chuàng)造性復述的語言表達風格。

在這一教學案例中，教師引導學生采用不同的復述視角，豐富了學生講述故事的方式。

四、搭建學科實踐平臺

語文課程的學科實踐，需要教師指導學生通過操作性的活動，感受漢字傳遞信息的魅力，將學生的認知浸潤在漢字符號營造的文化氣息之中。

比如，教學小學語文六年級上冊《伯牙鼓琴》一文，教師緊扣文本中的表述“鐘子期死，伯牙斷琴絕弦，終身不復鼓琴”，引導學生結合“伯牙鼓琴，鐘子期聽之”的溫馨畫面以及拓展閱讀的關于兩人交往的細節(jié)，想象此時此刻的伯牙內(nèi)心究竟是怎樣的。在此基礎上，教師借助“斷”“絕”“終身不復”等關鍵詞，設計“傾吐伯牙心聲”的隨文練筆活動。在練筆中，學生通過想象伯牙的內(nèi)心活動，生動地表述伯牙對鐘子期的思念和不舍之情。

在這一教學案例中，教師組織學生開展隨文練筆活動，有效地鍛煉了學生的想象力和表達力。

總之，學生語文核心素養(yǎng)的形成，絕非簡單知識與純粹技能的累積，關鍵在于學生能夠靈活運用所學知識。在教學中，教師要借助情境，增強學生的思維邏輯與語言應用水平，促進學生核心素養(yǎng)的全面提升。