［摘" " " " " "要］" 高職院校作為高等院校的重要組成部分，應(yīng)自覺踐行建設(shè)教育強(qiáng)國的歷史使命，既要加強(qiáng)學(xué)生的技能培育，又要對其進(jìn)行思想啟迪和價(jià)值塑造，實(shí)現(xiàn)育人育才的有機(jī)結(jié)合。課程思政作為新時(shí)代立德樹人的風(fēng)向標(biāo)，對于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題有強(qiáng)烈回應(yīng)。為此，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為切入點(diǎn)，從教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)評價(jià)五大因素展開分析，設(shè)計(jì)出“五化一體”課程思政育人模式，為高職院校教育改革和人才培養(yǎng)提供有益借鑒。

［關(guān)" " 鍵" "詞］" 高職院校；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；“五化一體”；課程思政；育人模式

［中圖分類號(hào)］" G711" " " " " " " " " "［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］" A" " " " " " " " " "［文章編號(hào)］" 2096-0603（2025）07-0０81-04

2022年12月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》明確指出，職業(yè)教育應(yīng)是服務(wù)人的全面發(fā)展，努力培養(yǎng)德技雙修的高質(zhì)量技術(shù)技能型人才。然而，隨著對外開放的不斷擴(kuò)大和社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，高職院校學(xué)生面臨著大量外來文化的沖擊。在各種思想交流和價(jià)值觀念碰撞的過程中，學(xué)生是否堅(jiān)持正確的價(jià)值觀將關(guān)系到國家的長遠(yuǎn)發(fā)展。課程思政作為一種隱性的思政教育理念，通過將思政元素深度融入知識(shí)的方式，把握時(shí)代特色，根本上實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育宗旨。為此，積極推動(dòng)職業(yè)教育課程思政改革，厚植德育元素，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)是當(dāng)前高職院校的應(yīng)然之舉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與課程思政的關(guān)聯(lián)邏輯

20世紀(jì)西方學(xué)者皮亞杰、維果茨基、科爾伯格等人的理論形成了聲勢浩大的建構(gòu)主義理論體系，包含教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀在內(nèi)的一系列系統(tǒng)理論觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)是通過學(xué)生內(nèi)部對外部世界經(jīng)驗(yàn)的積極理解而生成的，主張學(xué)生應(yīng)在有意義的情境中實(shí)現(xiàn)交互，教師要以學(xué)生為中心，時(shí)刻秉持“創(chuàng)新、開放、合作”的教學(xué)原則，倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和建構(gòu)能力。該理論自20世紀(jì)80年代傳入中國，研究和應(yīng)用覆蓋語言教育、道德發(fā)展、信息技術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域，其蘊(yùn)含的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀對于指導(dǎo)我國高等教育事業(yè)改革，破解課程思政“教”與“學(xué)”難點(diǎn)有著重要作用。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在發(fā)展的過程中存在諸多流派，但是其基本觀點(diǎn)大同小異。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是機(jī)械地獲得或簡單的重復(fù)，而是個(gè)體對外部客觀世界的積極理解，是在新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用中完成的。學(xué)習(xí)個(gè)體一方面要圍繞當(dāng)前問題積極獲取有關(guān)信息，另一方面要主動(dòng)激活原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以此解釋當(dāng)前問題的有關(guān)現(xiàn)象，從而形成新的假設(shè)和推理并做出相應(yīng)的檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性，認(rèn)為個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)離不開社會(huì)和群體，個(gè)體學(xué)習(xí)是在有意義的情境中產(chǎn)生的[1]。在這個(gè)過程中，個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮著重要的作用。個(gè)體學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動(dòng)的建構(gòu)過程且需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作。參與者在知識(shí)建構(gòu)過程中應(yīng)是一個(gè)有機(jī)的整體，通過相互配合，形成學(xué)習(xí)共同體，以此完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2020年，教育部頒布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，應(yīng)全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，充分發(fā)揮每門課程的育人作用。課程思政作為一種全新的教育理念，以價(jià)值塑造為第一要?jiǎng)?wù)，在學(xué)生知識(shí)傳授和能力培育的過程中，有效融入價(jià)值塑造的成分，使其達(dá)到春風(fēng)化雨的育人效果[2]。課程思政是以“學(xué)生為中心，教師實(shí)施為關(guān)鍵，價(jià)值引領(lǐng)為重點(diǎn)，思政課程以外的課程為載體，學(xué)生思想政治水平提升為成效”的一項(xiàng)系統(tǒng)工程，通過知識(shí)傳授、能力培育和價(jià)值引領(lǐng)的三者統(tǒng)一，最終實(shí)現(xiàn)隱性育人效果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課程思政能夠成功地將教學(xué)視角由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，在學(xué)生成長需求的基礎(chǔ)上打造出“教師為輔、學(xué)生為主”的對話式課堂。

教師將徹底“從講臺(tái)上走下來”，深入了解學(xué)生所思所想，在此基礎(chǔ)上充分挖掘?qū)W科內(nèi)容所蘊(yùn)含的思政元素，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，通過平等對話、相互合作，引導(dǎo)學(xué)生在新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行主動(dòng)思考和交流辯論，以此明確觀點(diǎn)，相互促進(jìn)。綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與課程思政存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)邏輯，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下探討高職院校課程思政育人模式不僅具備理論上的科學(xué)性，而且滿足當(dāng)前高職院校課程思政建設(shè)和人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。

二、當(dāng)前高職院校課程思政的關(guān)鍵問題

教育的主陣地在于課堂教學(xué)，高職院校應(yīng)始終堅(jiān)持課堂教學(xué)為育人的主渠道，將思想政治教育貫穿全過程，實(shí)現(xiàn)線上線下、課內(nèi)課外全方位協(xié)同育人。所謂協(xié)同，即要求育人主體、育人環(huán)境、育人內(nèi)容、育人方法、育人過程、育人評價(jià)等各要素相互作用、協(xié)同推進(jìn)，然而，當(dāng)前高職院校課程思政協(xié)同育人方面表現(xiàn)卻明顯不足。

（一）教學(xué)主體“各自為陣”，教育合力尚未形成

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和課程思政建設(shè)的內(nèi)核均主張課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，即學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體，教師應(yīng)是課堂的組織者和實(shí)施者。本研究是基于課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織及實(shí)施展開的育人模式研究，為此本研究的教學(xué)主體指的是課堂教學(xué)組織和實(shí)施的主要個(gè)體，即教師。受大環(huán)境影響，教師之間存在競爭關(guān)系，導(dǎo)致各門課程教師缺乏合作，使高職院校課程思政建設(shè)一直處于單門課程建設(shè)的發(fā)展階段，而無法形成系統(tǒng)化的育人體系。具體表現(xiàn)為教師依據(jù)自身對課程思政的認(rèn)識(shí)，重新提煉專業(yè)課程授課內(nèi)容，拓展思政元素并開展課程思政教學(xué)。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施都缺乏與其他課程教師或思政課教師的溝通，導(dǎo)致學(xué)科內(nèi)容與思政元素相分離，各章節(jié)思政元素交叉重疊，缺乏連貫性，教學(xué)方法生硬，思政元素生硬融入、重復(fù)融入等，讓學(xué)生備感疲倦且不明所以[3]。

（二）教學(xué)內(nèi)容貪多、泛化，低質(zhì)資源較為普遍

課程思政教學(xué)的重點(diǎn)在于思政元素的有效挖掘，而難點(diǎn)在于隱性融入。由于高職院校教師自身思政水平有限，且對思政元素缺乏深刻了解，導(dǎo)致其在思政元素提煉過程中存在貪多、泛化的現(xiàn)象。一些教師急于求成，在一個(gè)章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容中提煉出多種思政元素，試圖在某一章節(jié)甚至某一次課堂中就讓學(xué)生的思想價(jià)值產(chǎn)生明顯變化，而忽略了學(xué)生價(jià)值觀念形成是一個(gè)長期發(fā)展的過程。這種現(xiàn)象不僅加重了課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)，也違背了學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿，久而久之便削減了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一些高職院校教師還存在將思政目標(biāo)與能力目標(biāo)相混淆的現(xiàn)象，例如教師會(huì)將溝通表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、實(shí)踐發(fā)展能力等一般能力歸于思政目標(biāo)。加之教師在提煉思政元素時(shí)，往往會(huì)忽略章節(jié)教學(xué)的重難點(diǎn)、專業(yè)特色以及學(xué)生思想政治發(fā)展現(xiàn)狀，導(dǎo)致思政元素籠統(tǒng)泛化。

（三）教學(xué)方法單一，知識(shí)單向輸出明顯

課程思政強(qiáng)調(diào)“如鹽入水”的隱性育人效果，這對高職教師的教學(xué)方法有著極高的要求。然而，當(dāng)前高職院校教師“灌輸式”的課堂教學(xué)方式仍然普遍存在，這種單向輸出違背了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的認(rèn)知交互，也未能遵循課程思政秉持的以學(xué)生為中心的教育理念。與此同時(shí)，信息化時(shí)代的來臨導(dǎo)致傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)無法滿足學(xué)生多元化的成長需求，而教師信息化教學(xué)能力不強(qiáng)、線上線下混合教學(xué)模式流于形式等終將導(dǎo)致課程思政教學(xué)效果差強(qiáng)人意。

（四）教學(xué)實(shí)踐匱乏，學(xué)生能力提升緩慢

眾所周知，高職院校課程設(shè)置有理論課與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課，這導(dǎo)致一部分教師遵循“理論”與“實(shí)踐”的二分法原則，在理論課程中只傳授學(xué)生學(xué)科的理論知識(shí)，將理論與實(shí)踐割裂開來，認(rèn)為實(shí)踐是實(shí)踐實(shí)訓(xùn)類課程的義務(wù)，就如同思想政治教育是思政課教師的責(zé)任一樣。陶行知在1926年創(chuàng)立了教學(xué)做合一的生活教育理論，主張“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！奔啊敖虒W(xué)做合一”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在社會(huì)實(shí)踐中學(xué)習(xí)。為此，課堂教學(xué)也應(yīng)該打破教室的圍墻，聯(lián)系學(xué)生社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)造動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使其在動(dòng)手的過程中能自覺發(fā)現(xiàn)問題并運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解決問題。這個(gè)過程反過來又使知識(shí)得到進(jìn)一步驗(yàn)證，從而促成學(xué)生知識(shí)的生成和轉(zhuǎn)化[4]。

（五）教學(xué)評價(jià)形式化，課程思政質(zhì)量難以量化

當(dāng)前高職院校教師課程思政教學(xué)評價(jià)能力較為薄弱，甚至在課程思政開展如火如荼的今天，部分教師還未真正意義上實(shí)施過課程思政評價(jià)，更多地還是停留在“喊口號(hào)”“表決心”層面。教學(xué)評價(jià)本身就是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，而課程思政教學(xué)評價(jià)尤其棘手。課程思政強(qiáng)調(diào)潤物細(xì)無聲，其隱性滲透過程和成效很難量化，且學(xué)生的價(jià)值觀受同伴交往、家庭教育、成長環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)信息等多方因素影響，其評價(jià)維度、指標(biāo)很難設(shè)置。為此，一部分高職教師就存在畏難思想，表現(xiàn)為不評價(jià)或簡單評價(jià)，單純地給學(xué)生貼上分?jǐn)?shù)標(biāo)簽、評價(jià)內(nèi)容缺乏針對性、指標(biāo)設(shè)置隨意、評價(jià)主體單一等，這種形式化的課程思政教學(xué)評價(jià)體系必然導(dǎo)致形式化的教學(xué)效果，以此形成惡性循環(huán)[5]。

三、高職院?！拔寤惑w”課程思政育人模式設(shè)計(jì)

聚焦建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和課程思政建設(shè)內(nèi)核，圍繞教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)評價(jià)五大因素，設(shè)計(jì)出高職院校“五化一體”課程思政育人模式，具體如下圖所示。

（一）專業(yè)化育人——雙師混編，以智養(yǎng)智

拉爾夫·泰勒曾經(jīng)說過要想在全校范圍內(nèi)開展課程重建計(jì)劃，有必要讓學(xué)校的教師廣泛參與。高職院校課程思政改革不能寄希望于某個(gè)學(xué)院、某個(gè)專業(yè)甚至某門課程，而應(yīng)在大思政的統(tǒng)領(lǐng)下，盡可能讓更多的教師參與進(jìn)來，充分發(fā)揮每門課程及教師的育人功能，使課程思政與思政課程同向同行。然而要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就得保證專業(yè)課程教師和思政課教師能夠同頻共振，建立起“教師共同體”的觀念[6]。高職院校應(yīng)積極優(yōu)化協(xié)同育人的外部環(huán)境，構(gòu)建專業(yè)課教師和思政課教師協(xié)同育人機(jī)制，如專業(yè)課教師與思政課教師合作建課激勵(lì)機(jī)制、互動(dòng)互助保障機(jī)制、教研和互進(jìn)課堂制度等，一方面激發(fā)專業(yè)課程教師開展課程思政教學(xué)的熱情，另一方面鼓勵(lì)思政課教師參與指導(dǎo)課程思政工作，以此建立一支由專業(yè)課程教師和思政課程教師共同組成的雙師混編隊(duì)伍，真正做到以智養(yǎng)智。

（二）隱性化融入——由課生德，以德育德

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)是借助必要的學(xué)習(xí)材料，在與外界交互過程中對學(xué)習(xí)對象或內(nèi)容的有意義建構(gòu)而形成的。換言之，課程內(nèi)容是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、是否蘊(yùn)含思政元素，對于學(xué)生知識(shí)生成和價(jià)值觀形成有著重要影響[7]。教師首先應(yīng)精準(zhǔn)定位課程教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上圍繞“學(xué)生學(xué)什么”和“教師教什么”的問題，重塑課程內(nèi)容，挖掘潛在的思政元素并找準(zhǔn)思政元素深耕學(xué)科的著力點(diǎn)，在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下將課程內(nèi)容和思政元素進(jìn)行有效融合。

（三）信息化影響——合理施課，以效育人

課程思政建設(shè)普遍存在的問題是“教師如何教”與“學(xué)生如何學(xué)”?！敖獭迸c“學(xué)”就好比是信息的傳遞端與接收端。盡管信息的傳遞是雙向的，但是都受外界環(huán)境的影響。萬物皆媒的全媒體時(shí)代，學(xué)生接收信息的渠道、方式、種類、數(shù)量等都發(fā)生了翻天覆地的變化，這使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思維方式、生活習(xí)慣等都發(fā)生了不同程度改變，而這種改變就像硬幣的兩面，教師要做的應(yīng)是順勢而為、應(yīng)勢而上，積極抓住信息時(shí)代的紅利，化不利因素為教學(xué)的有利因子[8]。教師可借助多媒體手段和各種資源平臺(tái)，如慕課、智慧職教、云課堂、超星等，不斷拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)平臺(tái)，豐富教學(xué)資源，創(chuàng)新教學(xué)方式。如教師可運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)視頻、微博論壇、影片影評、音樂動(dòng)漫、新聞報(bào)道等多種教學(xué)手段，將思政元素與思政案例“立體化”，為學(xué)生創(chuàng)建沉浸式課堂體驗(yàn)。教師還可通過各種學(xué)習(xí)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)，徹底打破課堂的限制，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生近距離對話，幫助和引導(dǎo)學(xué)生即時(shí)學(xué)習(xí)。這種極富質(zhì)效的信息化施課方式真正做到以學(xué)生為中心，將課堂的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。

（四）實(shí)踐化探究——?jiǎng)邮痔骄?，以?xùn)育能

高職院校課程思政建設(shè)要秉持理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，高度重視教育、人和環(huán)境三者之間的協(xié)同作用，將實(shí)踐活動(dòng)與社會(huì)環(huán)境中蘊(yùn)含的育人資源融入課程思政。教師要化小課堂為社會(huì)大課堂，通過教學(xué)實(shí)踐為學(xué)生搭建連通課堂內(nèi)外的“立交橋”，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和動(dòng)手實(shí)踐的過程中主動(dòng)思考、認(rèn)真調(diào)研，讓思想引領(lǐng)在課堂內(nèi)外全域貫通。課前教師可在學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布學(xué)習(xí)引導(dǎo)材料和活動(dòng)探究任務(wù)，讓學(xué)生以小組的方式在社會(huì)范圍開展問題調(diào)研和資料收集，與社會(huì)形成良性互動(dòng)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的調(diào)查研究、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；課中教師要為學(xué)生創(chuàng)建沉浸式課堂體驗(yàn)，圍繞章節(jié)內(nèi)容和課程思政目標(biāo)，靈活設(shè)計(jì)案例討論、主題辯論、作品分享、情景表演、團(tuán)隊(duì)游戲等課堂教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中受到潛移默化的影響[9]；課后教師要帶領(lǐng)學(xué)生走出去，無論是校園活動(dòng)還是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，都將圍繞學(xué)生現(xiàn)實(shí)關(guān)切的問題和多元化成長需求，加深其對書本抽象理論知識(shí)理解的同時(shí)進(jìn)一步滿足其精神世界需求，引領(lǐng)其養(yǎng)成科學(xué)的價(jià)值觀和人生觀。

（五）多元化考核——全面評價(jià)，以評養(yǎng)人

教學(xué)評價(jià)是課堂教學(xué)改革的指揮棒，對課程思政建設(shè)具有重要的激勵(lì)和導(dǎo)向作用，主要包括教師“教”和學(xué)生“學(xué)”兩個(gè)維度。對教師“教”的評價(jià)主要圍繞教師課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施展開，其一，課程思政專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)可對教師個(gè)人課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行文本評價(jià)，圍繞課程目標(biāo)設(shè)置、思政元素挖掘、資源庫建設(shè)等設(shè)置具體指標(biāo)。其二，定期或不定期組織團(tuán)隊(duì)成員相互觀摩學(xué)習(xí)，對課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評價(jià)。通過觀察實(shí)際課堂思政教學(xué)，找出各自的問題，取長補(bǔ)短。其三，組織學(xué)生對課堂教學(xué)效果進(jìn)行滿意度調(diào)查，從學(xué)生課程思政體驗(yàn)度和獲得度角度展開課程評價(jià)，以此不斷促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。由于學(xué)生價(jià)值觀形成和思想發(fā)展是一個(gè)長期的、受多方面因素綜合影響的過程，且表現(xiàn)出明顯的內(nèi)隱性，難以量化考核，故對學(xué)生“學(xué)”的評價(jià)也應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程。換言之，學(xué)生“學(xué)”的評價(jià)應(yīng)包含過程性評價(jià)、增值性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。其一，過程性評價(jià)需要教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中語言和行為產(chǎn)生的實(shí)際情況。學(xué)生語言可以折射出其思想觀念的變化，行為則可以體現(xiàn)出其受課程思政啟迪和價(jià)值引領(lǐng)的程度。如教師可從出勤率、課堂互動(dòng)、小組合作次數(shù)、作業(yè)完成情況等方面設(shè)置相應(yīng)評分標(biāo)準(zhǔn)，以此形成過程性評價(jià)。其二，增值性評價(jià)強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展程度，教師可通過學(xué)習(xí)態(tài)度、主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、實(shí)踐動(dòng)手能力、創(chuàng)新精神等方面進(jìn)行評價(jià)。其三，終結(jié)性評價(jià)是教師對學(xué)生課堂教學(xué)達(dá)成的結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，或理論考試，或技能測驗(yàn)。教師應(yīng)圍繞以上三種評價(jià)方式，合理設(shè)置評價(jià)系數(shù)，建立“三合一”的有效評價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展[10]。

四、結(jié)束語

高職院校課程思政創(chuàng)新發(fā)展對于破解傳統(tǒng)教育模式單一、發(fā)展韌性不夠、適應(yīng)性不強(qiáng)、質(zhì)量不高等問題，實(shí)現(xiàn)德才兼?zhèn)涞膽?yīng)用型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)有著重要的作用。為此，高職院校在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，積極探索“五化一體”課程思政育人模式，不僅有利于推動(dòng)高職院校整體課程思政建設(shè)，還能從根本上提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，落實(shí)立德樹人的教育宗旨。

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編輯 馬燕萍