作為重要的終結(jié)性評(píng)價(jià)，高考在考量學(xué)生的綜合素養(yǎng)發(fā)展方面有著較高的評(píng)價(jià)信度。2024年高考新課標(biāo)I卷文言文進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思辨性閱讀能力的考查，向一線教學(xué)傳遞了要增強(qiáng)思辨性閱讀與表達(dá)能力培養(yǎng)的信號(hào)。本文從試題所選文本內(nèi)容及相關(guān)試題的設(shè)問和作答方面試作分析，結(jié)合教學(xué)中存在的不足，以教學(xué)評(píng)一體化理念為指導(dǎo)，希望進(jìn)一步尋找“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的“教考銜接點(diǎn)”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中指出：“測(cè)評(píng)與考試是語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的重要組成部分……對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)改革發(fā)揮積極的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用?！弊?023年新高考I卷文言文閱讀以“雙文本”形式打破以往單一文本的考查模式，“雙文本”“多文本”模式成為日常訓(xùn)練的主流。然而2023年新高考I卷的文言文閱讀創(chuàng)新不止于文本數(shù)量，更體現(xiàn)在文言文閱讀模塊上，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生思辨性閱讀能力的考查。2024年新高考I卷文言文，延續(xù)了這一考查方向，并且進(jìn)一步加大了考查力度，從所選文本觀點(diǎn)的對(duì)立程度，到增加主觀題分值，無(wú)不在向一線教學(xué)傳遞信號(hào)，即要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，尤其要挖掘中國(guó)古代優(yōu)秀作品中的精華將其作為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的法寶；提升學(xué)生是非、善惡、美丑辨別的能力；提升其理性思維水平，進(jìn)而去粗取精地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、文本打破定勢(shì)，鼓勵(lì)質(zhì)疑批判

2024年新高考I卷文言文閱讀中的兩段文本，圍繞李陵投敵一事進(jìn)行選材組合。其中，材料一為史傳，節(jié)選自《資治通鑒·漢紀(jì)》，內(nèi)容是李陵請(qǐng)命抗擊匈奴，到戰(zhàn)敗后投降，是記敘類文本。材料二節(jié)選自王夫之的《讀通鑒論》，是針對(duì)《資治通鑒》中所記載的李陵事跡而作的一段駁論文（對(duì)以司馬遷為代表的人替李陵所做的辯護(hù)一一進(jìn)行駁斥）。

從與教材的顯性關(guān)聯(lián)來(lái)看，試題選文與高中語(yǔ)文選擇性必修中冊(cè)第三單元的《蘇武傳》緊密相連。然而2024年文言文閱讀的創(chuàng)新之處更在于兩則文本之間在觀點(diǎn)上對(duì)立性增強(qiáng)，不僅文本間形成競(jìng)爭(zhēng)性信息，且與常見觀點(diǎn)相悖，也形成競(jìng)爭(zhēng)性信息，從而對(duì)學(xué)生的閱讀和理解提出了更高的要求。這是從“思維的發(fā)展與提升”的學(xué)科素養(yǎng)角度與教學(xué)構(gòu)建隱性的、深層的關(guān)聯(lián)。

由于受司馬遷個(gè)人遭遇與為李陵作傳時(shí)的態(tài)度影響，加之歷史上對(duì)李陵的評(píng)價(jià)多為“悲情英雄”，以理解、同情乃至贊賞居多，師生在教與學(xué)過程中往往會(huì)對(duì)李陵持同情和理解的態(tài)度，甚至在一些延伸的思辨討論中，學(xué)生更是會(huì)結(jié)合歷史背景、真實(shí)遭遇與客觀處境等因素，為李陵羅列其“不得已”的苦衷。

即使前人多對(duì)李陵投降持同情與理解的態(tài)度，就能忽視其“投降變節(jié)”的事實(shí)嗎？身處明清易代之際的王夫之，不落前人窠臼，旗幟鮮明地表達(dá)對(duì)投降變節(jié)的痛恨，斬釘截鐵地指出李陵叛國(guó)投敵的罪過不可掩飾，并且條分縷析地論證其罪成因。文章本身就傳達(dá)出大膽質(zhì)疑、小心求證的批判性思維，更傳遞著堅(jiān)守氣節(jié)、鄙棄投降的價(jià)值取向。以這樣的文本入題，正是引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度思考問題，不拘于前人論斷，敢于質(zhì)疑、勇于批判、明辨是非。

二、設(shè)問導(dǎo)向?qū)嵶C，審慎篩選概括

除卻少數(shù)對(duì)“李陵降敵”的史實(shí)一概不知的學(xué)生，其他大部分學(xué)生都是在“理解、同情李陵”的語(yǔ)境下受到了王夫之論點(diǎn)的迎頭痛擊而影響到作答的。如斷句題中，如果不能快速分辨、理解王夫之的觀點(diǎn)，則很難結(jié)合上下文語(yǔ)境正確斷句。

筆者發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生對(duì)“而已”這個(gè)詞的理解出現(xiàn)了偏差。正確的斷句應(yīng)是“為將而降，降而為之效死以戰(zhàn)，雖欲浣滌其污，而已緇之素不可復(fù)白?！逼渲小岸北硎巨D(zhuǎn)折，翻譯成“但是”，“已”和后文“緇之素”相連，翻譯為“已經(jīng)染黑的白布”，與后文“余無(wú)可浣也”句相照應(yīng)。而主觀題（第14題：“王夫之強(qiáng)調(diào)李陵‘大節(jié)喪，則余無(wú)可浣也’，材料一中哪些事實(shí)可以支持王夫之的觀點(diǎn)？請(qǐng)簡(jiǎn)要概括?！保└峭ㄟ^增加分值（從3分增加為5分），進(jìn)一步釋放出強(qiáng)化學(xué)生理性思維能力的信號(hào)。

作答該題的要點(diǎn)有：①李陵打仗失敗后即投降匈奴；②李陵與降將衛(wèi)律一同成為單于的左膀右臂；③李陵率匈奴大軍追擊漢軍。然而不少學(xué)生還會(huì)將“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”作為答案。

所以，學(xué)生要想正確作答這一題，需要綜合理解材料一的敘事及材料二中王夫之的推論。而這一過程就是在考查學(xué)生比較、辨析、實(shí)證、推斷的能力，與以往考查學(xué)生的綜合理解及信息篩選、觀點(diǎn)歸納的能力相比，提出了更高的要求。

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合選文中的相關(guān)表述，得到“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”不能成立的原因有二。

其一，題干要求從材料一中挑選可以支持王夫之觀點(diǎn)的事實(shí)。如果學(xué)生認(rèn)真閱讀材料一可以發(fā)現(xiàn)，“陵教單于為兵以備漢軍”是公孫敖轉(zhuǎn)述某俘虜?shù)脑捳Z(yǔ)，原文是：“上遣（公孫）敖深入匈奴迎李陵，敖軍無(wú)功還，因曰‘捕得生口，言李陵教單于為兵以備漢軍?！边@是否能稱之為“事實(shí)”大有商榷之處：公孫敖是否真的活捉一俘虜？該俘虜是否真的提供了這一情報(bào)？該俘虜是否是因與李陵有私怨而說(shuō)出這樣的話？公孫敖是否因畏懼自身無(wú)功而返會(huì)受責(zé)備而編造了這一細(xì)節(jié)？可見，這一件事并不能作為事實(shí)論據(jù)來(lái)支撐王夫之的觀點(diǎn)。

其二，材料二中王夫之也并未將這一事件作為論據(jù)用以佐證自己的觀點(diǎn)。在推論時(shí)，王夫之采取假設(shè)和讓步的方式，對(duì)以司馬遷為代表的為李陵辯護(hù)者所持的論據(jù)一一進(jìn)行反駁。簡(jiǎn)單對(duì)比見表1。

其中，就李陵為匈奴練兵一事的真假，王夫之并未深究，而是先姑且認(rèn)可李陵為匈奴練兵是假，進(jìn)而指出李陵帶兵擊漢為真，令為李陵辯護(hù)者辯無(wú)可辯。其推論中三層反駁均以假設(shè)和讓步開端，以擺出事實(shí)結(jié)尾，從而有力回?fù)簟e(cuò)誤的論據(jù)無(wú)法得出正確的結(jié)論，所以為李陵的辯護(hù)實(shí)在是文過飾非。

所以，盡管題干要求從材料一中尋找答案，考生在作答時(shí)仍然要結(jié)合材料二中王夫之的推論過程進(jìn)行思考，綜合運(yùn)用比較、辨析、實(shí)證和推理的理性思維，敢于取舍，精準(zhǔn)作答。

三、提能力強(qiáng)素養(yǎng)，找弱點(diǎn)真銜接

《中國(guó)高考報(bào)告（2024）》認(rèn)為，聚焦關(guān)鍵能力考查，突出思維品質(zhì)與創(chuàng)新精神，實(shí)現(xiàn)從“考知識(shí)技能”向“考能力素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從“解答題目”向“解決問題”的轉(zhuǎn)變，是近年來(lái)高考命題改革最顯著的特征，也是高考綜合改革的創(chuàng)新之處。

縱覽近年來(lái)的高考試題，“思辨性閱讀與表達(dá)”是考查的重點(diǎn)與熱點(diǎn)，而“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群更是貫穿必修、選擇性必修、選修三類課程始終。新課標(biāo)背景下的教學(xué)評(píng)一體化更是以關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)為旨?xì)w。因此，教與考的銜接，不僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的解題能力，還希望通過高考的導(dǎo)向作用，強(qiáng)化落實(shí)教學(xué)的過程，最終以提升學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)為目標(biāo)。

以2024年新高考I卷文言文閱讀試題創(chuàng)新的選材及設(shè)問來(lái)看，現(xiàn)有的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)仍然存在不足。

新課標(biāo)中指出，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群課內(nèi)閱讀篇目中，中國(guó)古代優(yōu)秀作品不少于總篇目的1/2。以教材必修上下兩冊(cè)為例，共有三個(gè)單元涉及該任務(wù)群，見表2。

2024年新高考I卷文言文閱讀中所呈現(xiàn)的是對(duì)學(xué)生比較、辨析、實(shí)證和推理，以及批判和質(zhì)疑等高階理性思維能力和素養(yǎng)的考查，在教材中以課后學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、素材卡片等形式呈現(xiàn)。以教材必修下冊(cè)第一單元、第八單元為例，對(duì)教材相關(guān)內(nèi)容及能力、素養(yǎng)目標(biāo)梳理如下（見表3）。

通過梳理比較，我們發(fā)現(xiàn)，高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一、第八這兩個(gè)單元中，文本選擇的難度逐漸提升，思辨空間逐漸擴(kuò)大，對(duì)思辨性閱讀的能力要求逐漸提升。從第一單元側(cè)重比較、辨析、評(píng)價(jià)等理性思維，漸漸提升到在辯證分析與合理推斷的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行批判性理解，逐步幫助學(xué)生養(yǎng)成實(shí)證、質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣，側(cè)重質(zhì)疑、批判、推斷的高階思維以及思辨性閱讀的語(yǔ)用實(shí)踐。

盡管教與考的銜接在教材中有跡可循，但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中仍然存在諸多不足，亟須改進(jìn)。

（一）重言輕文導(dǎo)致思辨淺表化，思辨設(shè)問需要深入

“文”“言”之爭(zhēng)歷來(lái)是文言文閱讀教學(xué)的難題。受文言字詞的難度、課時(shí)容量等諸多限制，文言文的思辨性閱讀往往蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。如在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)提出“若秦不愿意退兵，燭之武又會(huì)怎樣游說(shuō)呢？”的問題；教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，提出諸如“樊噲為何能安然闖過項(xiàng)羽帳外那三百執(zhí)戟郎中和帳內(nèi)二十八死士的？”的問題。雖然有“質(zhì)疑”的影子在，但因沒有更深層次的挖掘，反而有誤導(dǎo)之嫌，遠(yuǎn)不及“項(xiàng)羽在酒席上沒有殺掉劉邦，是體現(xiàn)了他的‘婦人之仁’，還是蘇軾所說(shuō)的‘君人之度’？”這種引入二元對(duì)立方的提問方式?？傊?，明確的目標(biāo)導(dǎo)向，能幫助學(xué)生深入分析人物的性格特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的思辨性思維及表達(dá)起到很好的訓(xùn)練作用。

（二）忽視教學(xué)評(píng)一體化，導(dǎo)致思辨活動(dòng)被壓縮

新課標(biāo)對(duì)教學(xué)評(píng)一體化作出了明確的要求，并在“教學(xué)與評(píng)價(jià)建議”模塊中提出“評(píng)價(jià)的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”，而且要“綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別、選拔等多種功能”。評(píng)價(jià)“不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注其內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。要通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”。同樣，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中也指出“要更新評(píng)價(jià)觀念，創(chuàng)新評(píng)價(jià)方法”。

在這樣的理念指導(dǎo)下，思辨性思維的培養(yǎng)，更需要改變“評(píng)價(jià)”，即“考試”“分?jǐn)?shù)”的傳統(tǒng)觀念。要認(rèn)識(shí)到思辨性思維不僅是核心素養(yǎng)目標(biāo)，還是一種思維習(xí)慣，需要在實(shí)踐中不斷錘煉，逐漸養(yǎng)成。在教學(xué)過程中，教師不能單純以講解、做練習(xí)代替思維的訓(xùn)練，要以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮多種評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)作用，利用好課堂評(píng)價(jià)、自評(píng)、互評(píng)、過程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生思維的成長(zhǎng)性，在多種教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

（三）教學(xué)視野不夠開闊，教學(xué)資源有待充實(shí)

作為教學(xué)范例，教材選編的篇目和內(nèi)容是有限的。教師要以教材篇目為原點(diǎn)，充分利用教材內(nèi)外的資源，拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)其思辨性思維的發(fā)展。首先，要充分利用和整合教材資源，形成思辨的自循環(huán)。如教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，可以提前引入選擇性必修上冊(cè)中《老子》六十四章內(nèi)容，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解儒道兩家在對(duì)立之中的統(tǒng)一，使思維在比較中上升。教學(xué)《夢(mèng)游天姥吟留別》《將進(jìn)酒》等篇目時(shí)，可以綜合教材內(nèi)儒、道兩家的思想，請(qǐng)學(xué)生討論、探究李白詩(shī)歌中悲、歡、憤、狂等復(fù)雜情感相互交織的成因，進(jìn)一步理解儒道兩家在對(duì)立中的融合，以及對(duì)后世及現(xiàn)世的影響。其次，教師還應(yīng)當(dāng)及時(shí)補(bǔ)充課內(nèi)篇目所缺乏的相關(guān)背景知識(shí)、人物介紹以及能夠形成競(jìng)爭(zhēng)性內(nèi)容的文本，促進(jìn)學(xué)生思維能力的進(jìn)一步提升。如在教學(xué)《陳情表》時(shí)，除可以補(bǔ)充相關(guān)歷史背景外，還可以綜合《三國(guó)演義》等影視劇資源，對(duì)比徐庶進(jìn)曹營(yíng)的做法，請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)“忠孝”的理解與選擇；在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，有必要補(bǔ)充被刪減的“論志”部分，從而拓展、深化文本的內(nèi)涵，對(duì)教材所給的學(xué)習(xí)提示作出合理的質(zhì)疑。教師在教學(xué)《蘇武傳》時(shí)，不妨引入本次高考選文，與課文形成群文閱讀素材（補(bǔ)充《答蘇武書》《史記·李將軍列傳》及《報(bào)任安書》），拓寬教學(xué)視野。還可以用鏈?zhǔn)教釂柕姆绞?，如以“《漢書》《資治通鑒》等史書中對(duì)李陵及蘇武的態(tài)度如何？結(jié)合《史記》成書前后史實(shí)及司馬遷的遭遇，談?wù)劄楹螘?huì)有這樣的態(tài)度？如果以王夫之的口吻寫一封《駁李陵〈答蘇武書〉》，可以從哪些角度展開？”等系列問題，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)李陵、蘇武乃至司馬遷、王夫之等歷史人物的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)用歷史及發(fā)展的眼光看問題。

沒有高質(zhì)量的思辨性閱讀作輸入，就很難有高質(zhì)量的思辨性表達(dá)作輸出。2024年高考新課標(biāo)I卷的文言文閱讀為我們的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的進(jìn)一步落實(shí)開闊了視野。在此，筆者想借用魏了翁的“不欲于賣花擔(dān)上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也”做小結(jié)。思辨性閱讀與表達(dá)要從日常的教學(xué)入手，從所用教材入手，方能真正得其精要。

（作者單位：合肥一六八中學(xué)）

編輯：蔚慧敏