摘要：本文從成果導(dǎo)向理念在高職人才培養(yǎng)實施的政策依據(jù)和應(yīng)用機理出發(fā)，探討了成果導(dǎo)向理論的本土化實踐的思路、工具和實施路徑。通過繪制產(chǎn)教對接譜系，開發(fā)能力素養(yǎng)集，構(gòu)建項目化課程，開展螺旋評價等環(huán)節(jié)的設(shè)計，使人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、評價指標(biāo)之間的邏輯矩陣符合成果導(dǎo)向理念，為高職人才培養(yǎng)模式改革提供了切實可行的路徑，改變了高職課堂生態(tài)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；產(chǎn)教譜系；能力素養(yǎng)；人才培養(yǎng)

引言

成果導(dǎo)向教育，由美國學(xué)者威廉姆首先提出，作為工程教育專業(yè)認(rèn)證的三大理念之一，成果導(dǎo)向是一種聚焦于學(xué)生獲得的能力和能做什么的培養(yǎng)模式，教育者通過合適的教學(xué)過程和設(shè)計，將學(xué)生學(xué)習(xí)成果（產(chǎn)出）與人才培養(yǎng)預(yù)期的成果藍圖進行對比，從而達到持續(xù)改進的目的[1]。

基于成果導(dǎo)向理念的教育模式，人才培養(yǎng)過程中的每一個環(huán)節(jié)都圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進行設(shè)計，從課程體系、評價體系、教學(xué)條件等方面都需要為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)創(chuàng)造條件。《悉尼協(xié)議》和工程教育認(rèn)證都強調(diào)將“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念貫穿人才培養(yǎng)全過程，這一理念也是目前高職人才培養(yǎng)必須遵循的基本要求。

一、成果導(dǎo)向理念在高職人才培養(yǎng)實施的政策依據(jù)和應(yīng)用機理

2019年1月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，要求以促進就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，鼓勵和支持社會各界特別是企業(yè)積極支持職業(yè)教育，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。

增強職業(yè)教育“適應(yīng)性”本質(zhì)上就是學(xué)校培養(yǎng)的人能最大程度地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求，從高職院校人才培養(yǎng)的角度看，成果導(dǎo)向正是實現(xiàn)職業(yè)教育“適應(yīng)性”的有效理念，首先，從 “定義學(xué)習(xí)成果”的緯度出發(fā)，即要求高職人才培養(yǎng)目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)需求的高度契合；其次，從“實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果”的維度出發(fā)，以培養(yǎng)職業(yè)能力為主線，將實際生產(chǎn)中的典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)項目；最后，從“評估學(xué)習(xí)成果”的角度出發(fā)，以職業(yè)能力作為評價體系的核心指標(biāo)點，校企共同針對學(xué)習(xí)成果進行評價[2]。

本文圍繞如何精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)，準(zhǔn)確分解學(xué)生的能力培養(yǎng)指標(biāo)，學(xué)生解決培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜工程環(huán)境下解決問題的能力，制訂與學(xué)校定位和教育對象特征相匹配的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通過理論研究和專業(yè)實證，提出基于成果導(dǎo)向理念的高職專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革思考與探索，能夠在理論和操作層面實現(xiàn)成果導(dǎo)向的校本化實踐。

二、開展“成果導(dǎo)向”校本化實踐的思路闡述

（一）遵循“成果導(dǎo)向”產(chǎn)出理論，構(gòu)建學(xué)校、院系、專業(yè)三級培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)

從國家及社會需求、產(chǎn)業(yè)及行業(yè)發(fā)展、家長及校友期望、學(xué)校特色及定位、學(xué)生能力及發(fā)展5個維度出發(fā)，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格（培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、能力指標(biāo)），遵循“以學(xué)生為中心”原則，準(zhǔn)確解決“培養(yǎng)什么人”的問題，有效提高人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求的契合度。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)可以是寬泛的，但一定具有代表學(xué)校特質(zhì)的。以院系（專業(yè)群）為單位構(gòu)建院系層面的培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)，再以此指導(dǎo)所屬專業(yè)確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)。3個層面的培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)應(yīng)該相統(tǒng)一但逐漸具體化，使學(xué)生職業(yè)核心能力“能力化、指標(biāo)化、權(quán)重化”。

（二）以學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格（培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)）為主線，設(shè)計開發(fā)課程體系

以培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力、能力指標(biāo)為緯度，以學(xué)校、系部、專業(yè)、課程、課堂為經(jīng)度構(gòu)建縱向連貫、橫向貫通的“目標(biāo)鏈”“成果鏈”“標(biāo)準(zhǔn)鏈”，對應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力、能力指標(biāo)、課程、課堂的邏輯關(guān)系，建立基于成果導(dǎo)向理念課程體系量化檢視矩陣，實現(xiàn)對課程體系的量化檢視和課程結(jié)構(gòu)及課程調(diào)整，構(gòu)建與培養(yǎng)目標(biāo)、能力指標(biāo)匹配的專業(yè)課程體系[3]。

以最終學(xué)習(xí)成果為終點設(shè)計，繪制與培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)匹配的課程地圖。標(biāo)作為顆?；呐囵B(yǎng)目標(biāo)，與專業(yè)核心能力指標(biāo)一一對應(yīng)，形成一張課程目標(biāo)與核心能力指標(biāo)的矩陣圖，以此來檢測“目標(biāo)鏈”和“標(biāo)準(zhǔn)鏈”是否能夠相互覆蓋。

（三）以真實崗位任務(wù)為載體，開發(fā)基于成果導(dǎo)向理念的項目化課程

完善“以工作任務(wù)為中心、以項目課程為主體”的課程模式，在每門課程中以“目標(biāo)”“能力”“評量”“改進”為設(shè)計原則，將課程思政、專業(yè)能力、方法能力、社會能力等融入課程能力指標(biāo)，遵循典型工作任務(wù)開發(fā)生產(chǎn)流程和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，打破學(xué)科課程體系，基于工作過程將整體性工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為若干個能力遞進學(xué)習(xí)項目，將顆?；瘜W(xué)習(xí)內(nèi)容融入每一個項目，設(shè)計體現(xiàn)能力指標(biāo)的成果產(chǎn)出，并能以具體的成果回溯比較能力指標(biāo)達成度，按照“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)習(xí)成果為中心”的原則，設(shè)計顯性的產(chǎn)出成果，以此作為“評量”和“改進”的實物依據(jù)[4]。

（四）將學(xué)習(xí)成果指標(biāo)化并融入評價體系，作為多元人本評價依據(jù)

構(gòu)建由考核內(nèi)容、主體、工具和標(biāo)準(zhǔn)等組成的學(xué)業(yè)考核方案和評價體系。解構(gòu)典型工作任務(wù)職業(yè)核心能力，以典型工作任務(wù)為載體，將每項能力分解為具體情境下的指標(biāo)點，形成可評可測的指標(biāo)集。充分考慮職業(yè)能力要求，將能力素養(yǎng)集中的評價指標(biāo)融入課程評價指標(biāo)，形成人才培養(yǎng)過程中學(xué)生學(xué)業(yè)成果評價的具體指標(biāo)內(nèi)涵。

三、開展“成果導(dǎo)向”校本化實踐的方法和工具

本文從開展“成果導(dǎo)向”校本化實踐的角度出發(fā)，構(gòu)建“產(chǎn)教譜系指引，崗學(xué)教評一致”教育教學(xué)改革，突出以職業(yè)核心能力作為指標(biāo)，貫穿學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，使人才培養(yǎng)質(zhì)量能最大程度地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求[5-6]。

（一）構(gòu)建產(chǎn)教對接譜系，精準(zhǔn)聚焦產(chǎn)業(yè)需求

學(xué)校與企業(yè)共建產(chǎn)教人才供需動態(tài)大數(shù)據(jù)平臺，研制專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈對接譜系，以“產(chǎn)教譜系圖”精準(zhǔn)溯源產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開展產(chǎn)教對接譜系研究，通過可視化結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈崗位職業(yè)能力與專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的隨動關(guān)系，判斷專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格是否和崗位人才需求存在偏差，保證專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與時俱進，應(yīng)需而變。

（二）開發(fā)能力素養(yǎng)集，貫穿人才培養(yǎng)全過程

從具體典型崗位情境和學(xué)生核心能力培養(yǎng)出發(fā)，將人才培養(yǎng)規(guī)格分解成可觀測、可評價的指標(biāo)點，形成專業(yè)、課程、課堂3層統(tǒng)一貫穿的“能力素養(yǎng)集”，貫穿人才培養(yǎng)方案制定與實施[7]。具體做法是：對人才培養(yǎng)規(guī)格進行細(xì)化，在形式上，規(guī)定了能力素養(yǎng)集與其的對應(yīng)關(guān)系、對應(yīng)形式、對應(yīng)條目數(shù)等。在數(shù)量上，確定每一條知識點、能力點、素養(yǎng)點對應(yīng)最重要的前10個以內(nèi)的知識、能力或素養(yǎng)“名詞”或“動詞+名詞短語”，在10個之外，也還可以擇其重要對應(yīng)更多的知識、能力或素養(yǎng)，這樣能確保知識能力素養(yǎng)集不至于無限膨脹、過于繁瑣、相對穩(wěn)定，又能實現(xiàn)一定的靈活性、拓展性和可替換性。同時基于項目對于知識、能力、素養(yǎng)的具體內(nèi)涵做明確定義。以機械設(shè)計與制造專業(yè)為例，專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格構(gòu)建機理，見表1。

（三）實施遞進式全流程項目課程，精準(zhǔn)培養(yǎng)崗位能力

對接產(chǎn)教譜系中的關(guān)鍵崗位任務(wù)，貫通能力素養(yǎng)集，構(gòu)建難度遞增“全流程項目”課程。遵循智能制造典型工作任務(wù)開發(fā)生產(chǎn)流程和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，打破學(xué)科課程體系，通過項目鏈接知識、技能和素質(zhì)，培養(yǎng)在復(fù)雜工作情境中的綜合職業(yè)能力與素養(yǎng)，將“課程下的項目”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖炕n程”，通過不同層級項目設(shè)計，形成“課程項目小流程+課程模塊中流程+專業(yè)項目大流程+專業(yè)群項目全流程”的4層遞進項目課程體系。

四、“成果導(dǎo)向”校本化實踐中幾個重要問題

（一）培養(yǎng)規(guī)格（培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)）制訂要準(zhǔn)確

培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)是OBE課程改革的起點，也是始終連貫OBE課程體系的主線，更是課程評量的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，因此，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制訂要符合專業(yè)的預(yù)期、要求與特點，核心能力及核心能力指標(biāo)的制訂要符合學(xué)生的實際學(xué)情，過高或者過低都會影響課程體系的量化檢視與螺旋調(diào)整。

（二）課程目標(biāo)與核心能力指標(biāo)對應(yīng)要準(zhǔn)確

課程目標(biāo)是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的細(xì)分目標(biāo)，其整體應(yīng)構(gòu)成對培養(yǎng)目標(biāo)的全方位支撐體系，而核心能力指標(biāo)作為培養(yǎng)目標(biāo)的“標(biāo)準(zhǔn)鏈”，也是課程目標(biāo)達成度的衡量尺規(guī)，因此，課程目標(biāo)與核心能力指標(biāo)對應(yīng)務(wù)必準(zhǔn)確，否則課程體系就無法正確地反映對課程目標(biāo)的支撐度以及對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的預(yù)期。

（三）課程評量要覆蓋所有的核心能力指標(biāo)且正確

課程評量是檢驗學(xué)習(xí)成果最直接的手段，也是檢驗各項教育教學(xué)活動有效性的準(zhǔn)繩。如果核心能力指標(biāo)在課程評量矩陣中有缺項，那么該項核心能力指標(biāo)的達成度就無法量化和體現(xiàn)，同時，課程評量不僅要覆蓋專業(yè)能力評價，還要覆蓋非專業(yè)能力評價，這樣才是對學(xué)習(xí)成果的全過程、全維度評量。

（四）學(xué)習(xí)成果應(yīng)盡可能地顯性化

中國有句老話：“眼見為實、耳聽為虛”，以實際工作任務(wù)構(gòu)建全流程項目，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)為真實的任務(wù)產(chǎn)出，項目的設(shè)計要覆蓋該課程應(yīng)該達到的課程目標(biāo)與對應(yīng)的核心能力指標(biāo)，課程的評量能在任務(wù)完成的過程和產(chǎn)出中體現(xiàn)，這樣“目標(biāo)鏈”“標(biāo)準(zhǔn)鏈”“成果鏈”以一個實際任務(wù)貫穿起來，可以更加顯性地實現(xiàn)“成果導(dǎo)向”課程改革持續(xù)改進的目的。

結(jié)語

基于成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式改革是一個系統(tǒng)性、持續(xù)性的工作，這不僅僅是文本范式的改變，也是授課形態(tài)的變化，從“定義學(xué)習(xí)成果、實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果、評估學(xué)習(xí)成果、使用學(xué)習(xí)成果”，每個環(huán)節(jié)都要圍繞預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達成而展開，改善課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，改革需要制度的保障，建立以學(xué)生學(xué)習(xí)成效、教師教學(xué)效率、課程設(shè)計實施為改進點，以能力指標(biāo)為關(guān)注點的課程持續(xù)改進機制是課程改革的下一步工作重點和目標(biāo)，所有的制度都要圍繞“以學(xué)生為中心，每個學(xué)生都能成功”這一原則設(shè)計，這樣，才能徹底地改變高職課堂生態(tài)，培養(yǎng)達到“預(yù)期”成果的復(fù)合人才。

本文系2020年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究課題《新時代背景下高職人才培養(yǎng)核心能力素養(yǎng)模型構(gòu)建研究》（課題編號：2020SJA1316）的研究成果。

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（作者單位：常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）