［摘要］ 項目式學習強調基于真實生活情境提出問題，借助一系列相關知識與信息資料進行研究、設計和實踐，最終解決問題并呈現(xiàn)和分析項目成果。為實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標要求，以統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元為例，將項目式學習與習作單元教學相結合，站在課程整體的高度，把一個大單元當作一個微課程進行設計，將新的學習方式融入新的教學體系，讓學生在真實生活情境中解決實際問題。

［關鍵詞］ 項目式學習；核心素養(yǎng)；習作單元；微課程設計

重視培養(yǎng)核心素養(yǎng)是近年來國際國內大力提倡的課程理念，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將核心素養(yǎng)的養(yǎng)成作為課程總目標。核心素養(yǎng)視角下的語文學習，關注學生的實踐經歷，著重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。項目式學習是當前國際教育界流行的一種學習方式。北京師范大學楊明全教授認為，項目式學習是一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，引導學生基于真實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。因此，以項目式學習為依托落實核心素養(yǎng)，能夠助推學生核心素養(yǎng)的提升。

新課標明確指出，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動”?；诖耍P者嘗試將項目式學習與習作單元教學相結合，站在課程整體的角度，把每個大單元作為一個微課程進行設計，將新的學習方式融入新的教學體系之中。下面，以統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元“圍繞中心意思寫”習作教學為例，闡述項目式學習視域下習作單元微課程設計的策略與方法。

一、設計入項事件是基礎

項目式學習是一種系統(tǒng)的學習方式，包括入項事件、提出驅動性問題、項目活動實踐、產品創(chuàng)作與展示、反思評價等學習環(huán)節(jié)。項目式學習范式下的習作教學以任務為導向，以活動為載體，以實踐探究為主要學習策略，以平臺建設為基本評價空間，以學生習作為最終輸出成果，徹底打破“教師講，學生寫”的陳舊習作教學模式，給予學生自主發(fā)揮的空間，有效解決習作教學“難教、難寫、難改”的困境。

目標創(chuàng)設、方法習得、產品創(chuàng)作、反思修正——這是學生在項目式學習中經歷的主要訓練系統(tǒng)。在創(chuàng)設入項事件時，教師應關注項目的可操作性和可持續(xù)性，旨在幫助學生習得習作單元的系統(tǒng)知識與技能。真實、接地氣的學習情境是項目式學習首先強調的，要求學生的學習必須真實發(fā)生，這與義務教育階段語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)深度契合——核心素養(yǎng)是學生在積極的語文實踐活動中積累、培育，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合表現(xiàn)。

通過仔細研讀統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元的文本，不難看出，《夏天里的成長》《小站》兩篇文章從不同方面表達中心意思，《盼》《爸爸的計劃》兩篇文章選擇不同事例凸顯文章中心，這些都與本單元的習作任務——“圍繞中心意思寫”相契合。從表達方式來看，本單元的習作例文與精讀課文相互呼應。學生通過閱讀本單元的不同文本，能夠實現(xiàn)閱讀能力的螺旋上升，逐步領會“圍繞中心意思寫”這一文章寫作技法。基于以上分析，為實現(xiàn)學生對所學寫作方法的遷移運用，筆者設計了這樣的入項事件——跨城通信活動之“魅力廣州面面觀”，為遠方結對通信的小伙伴展示廣州的多面風采。這一入項事件具有體驗性、趣味性、真實性，在學習活動中，因其可觀可感，能讓學生產生濃厚興趣或認知沖突。

課程的前期準備工作如下：首先，讓學生分組討論筆友可能對廣州的哪些方面感興趣，各組分別制作調查問卷并展示。之后，全班共同討論擬定“廣州喜愛度”調查問卷，發(fā)給對方班級的老師協(xié)助調查。進而，組織學生分析調查結果，整理出筆友最感興趣的方面，如有趣的花城故事、廣州的特色美食、廣府廟會、地標建筑等。學生在不斷調查、討論探究中，持續(xù)通信四五個月，每個月重點圍繞廣州的某一方面寫信，從而讓筆友全面深入了解當地小學生眼中的廣州。

設計入項事件有如下要求：其一，契合小學生身心發(fā)展規(guī)律，且基于學生的興趣點，讓學習主動發(fā)生；其二，項目具有可持續(xù)性，以便幫助學生獲得習作單元的系統(tǒng)知識及技能；其三，為學生尋找真實的讀者，讓學習活動在交際語境中產生。

二、確定學習目標是根本

習作單元的項目式學習以目標為先導，項目實施及評價的有效性受學習目標的影響。為指導項目的順利開展，恰當的項目式學習目標需從課程標準、單元語文要素等方面選擇對應的標準。以“跨城通信活動之‘魅力廣州面面觀’”這一項目學習為例，設置學習目標（見表1）。

在設計項目式學習目標時，需要遵循兩個原則：

一是符合課程標準。項目式教學實踐將符合課程標準作為黃金標準之一，這是巴克教育研究學院蘇西·博斯等人所提出的觀點。與此同時，要分解、細化課程標準，并逐一與單元習作學習項目對應。例如，“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”是新課標第三學段的學習目標之一，對應到本單元的項目目標即對寫人、寫景、記事等不同種類的課文進行閱讀，揣摩體會并學習這樣選擇不同事例或從不同方面表達一個中心意思的寫作方法。

二是對應單元語文要素。項目目標的設計同樣要以統(tǒng)編版小學語文教材的單元語文要素為依據。單元目標的達成是項目圓滿完成的基礎。

三、提出驅動性問題是重中之重

實踐表明，驅動性問題對項目化學習的過程和結果能產生直接影響，它是項目化學習的核心要素。習作教學和項目式學習的特征決定了只有聚焦真實情境，才能設計出有效的驅動性問題，如此，才能有效指導項目持續(xù)開展。

為此，筆者設計了如下驅動性問題：遠方的筆友從來沒到過廣州，他們很想讓你們深入介紹下廣州這座名城，比如有趣的花城故事、廣州的特色美食、廣府廟會、地標建筑等，我們每個月可以分別圍繞一個主題，思考怎么用本單元學到的習作方法將這一主題寫得全面、寫得具體。

設計驅動性問題應滿足下面條件：第一，解決生活中的表達需求。只有和真實的生活相關聯(lián)，才能更好地掌握知識和技能。在本單元的項目式學習中，學生要想為筆友全面、深入地介紹廣州，就需要掌握本單元所學到的習作知識與技能。第二，能促進學生寫作思維的遷移。既能引發(fā)學生的高階思維，又能提供問題化的組織結構，為內容表達提供有意義的指引，這樣的驅動性問題才是好的驅動性問題。因此，習作單元的項目式學習應指向學生高階寫作思維的遷移及養(yǎng)成，鍛煉學生分析、對比、概括、綜合等思維能力。

四、組織項目活動是關鍵

為保證項目式學習活動的順利開展，要組織以下一系列活動：首先是入項事件；其次是知識和技能的習得；再次，產品的創(chuàng)設與展示。通過教師的組織引領，學生在層層遞進的實踐活動中，逐步解決驅動性問題。

1.用入項事件調動學習熱情

用一個與所探究主題緊密相關且令人激動興奮的事件來開啟項目，即入項事件。重視學生真實的體驗、創(chuàng)設合適的情境是習作單元入項事件的應有之義，可以更好地提升學生通過寫作解決實際問題的熱情。一般的入項事件有這樣幾種類型：一是實地參觀農場、博物館、工廠、苗圃等，即真實體驗類，推動學生寫觀察及游記類習作；二是扮演記者、演員、教師、工程師、社區(qū)工作者或其他職業(yè)的人，即模擬體驗類，推動學生寫文學類、報告類、方案類習作；三是提供視頻音頻材料、書籍、新聞報刊等引發(fā)學生對某類問題的深層次思考，即閱讀體驗類，指導學生學會寫倡議書、觀后感等。

本單元的習作項目，筆者設計了“跨城通信之為遠方筆友介紹多面的廣州城”這一入項事件，使得學生寫作的熱情被燃起。加之有了真實讀者，每個月為筆友詳細介紹關于廣州的一個主題，學生非常樂意投入到這一活動項目中來。

2.依托教材豐富寫作知識和技能

處在項目式學習活動過程中的學生，除了參與熱鬧的實踐活動，還需具備系統(tǒng)的學科知識及技能。統(tǒng)編版語文教材習作單元的編排具有系統(tǒng)性、周期性和進階性，有助于教師循序漸進地推進習作訓練任務點，通過學習精讀課文、習作例文、交流平臺等內容，形成單元引領，幫助學生形成所需要的寫作知識與技能。

在入項事件后，筆者安排了系統(tǒng)的讀寫結合訓練內容：從《盼》《爸爸的計劃》的學習中，學生能學到選取不同事例來凸顯中心意思的方法，從《夏天里的成長》《小站》的學習中，習得從不同方面表達中心意思的方法；再借助“初試身手”中的內容，學生能習得從被動選材到主動選材的方法，從而提升寫作能力。以“戲迷爺爺”為中心，學生先選擇合適的材料，再圍繞“忙碌的早晨”進行交流碰撞，探討所想到的材料，從而打開學生的思維；接著以小組為單位，圍繞“那些溫暖時光”這一主題進行素材積累，小組同學比試一下誰積累的素材多。在從學到用的過程中，通過以上這些活動，學生被學習支架牽引著，使“圍繞中心意思寫”這一寫作意識得到進一步強化。

掌握了科學的寫作知識與技能，基本上就具備了完成項目式學習的先決條件。在小組中進行接下來的各項活動，通過小組協(xié)作、資料共享、同伴互助等方式展開后續(xù)的學習。為豐富學生的直觀體驗，需提供盡可能多種類的資料，如文本、音頻、圖片、錄像等。

3.習作產品成果公開展示

文章是習作單元項目式學習的最終產品，給學生提供面向全體的展示機會是教師要做的重要事項。項目初期，在小組合作過程中，學生已搜集了相關資料，之后進行整理、分類，對照任務及習作要求查看所得，依項目目標進行適度調整，并畫出思維導圖。進而依次圍繞有趣的花城故事、廣州特色美食、廣府廟會、地標建筑這四大主題進行寫作。項目后期，復印學生的書信，原版信件寄給對方筆友，將復印件結集成書信集，不僅在教室里進行展示，而且在微信公眾號上展示學生的優(yōu)秀作品。當遠方筆友收到書信，作品就會得到進一步展示。每一次習作后，在教師的帶領下，學生進行充分的反思評價，從而為下一次項目式學習做好準備。

五、多樣化的學習評價是保障

在項目目標的統(tǒng)領下，指向深度學習的習作單元項目式學習評價不僅以學生的“學”為中心，創(chuàng)設互動情境，提升學生的關鍵能力，解決習作中遇到的關鍵問題，而且具有可持續(xù)性和系統(tǒng)性，真正促進學生的學習反思，為他們掌握多樣化的寫作知識、技能，提升核心素養(yǎng)提供建設性意見。

鑒于項目式學習的周期通常較長，隨時做好形成性評價的診斷便成了教師教學的重要任務，以確保學生達到學習目標，并轉入下一學習階段。形成性評價在習作單元項目式學習中主要有以下三個特點：其一，了解學生的參與度、表達能力、合作意識等，及時調整教學策略和活動設計；其二，了解學生對本單元的習作知識的掌握情況；其三，考查學生是否能運用本單元學到的知識及技能進行獨立創(chuàng)作。一般地，以問卷調查、游覽筆記、反思日記、口頭交際等作為評價方式。

如項目活動初期，針對筆友可能對廣州的哪些方面感興趣的話題制作調查問卷，各個小組分別派代表展示問卷。此環(huán)節(jié)的評價標準如下：①匯報成果：“如果我是外地同學，會對這個話題感興趣嗎？這個話題外地同學可能感興趣，那么除了網絡上提供的信息外，我還能提供與此話題相關的其他有趣信息嗎？”②匯報過程：匯報人的態(tài)度是否自然大方，表達是否清晰流暢；③人際交往：能認真傾聽，不隨意打斷人，友善表達觀點。如此，讓習作教學服務于現(xiàn)實生活，讓評價充滿溫情，為學習提供明確指標。

項目活動中期，為評估學生是否掌握了本單元習作的知識——“圍繞中心意思寫”，利用“習作例文”和“初試身手”兩個板塊，先讓學生分析例文的寫作方法，再讓學生呈現(xiàn)“初試身手”的練習成果。評價主體上，既要有教師，也要有學生個人和其他同學。

終結性評價，即項目結束時對整個學習項目的學習成果進行的總體評估。針對習作單元的終結性評價，常常聚焦以下方面：習作產品及匯報的質量問題，驅動性問題是否在最終的學習成果中予以回答，以及學生的寫作思維能力是否得到提高等。課程學習結束后，針對學生學習成果的有效評價，筆者設計了如表2所示的習作評價量表。

總之，基于項目式學習的習作單元教學，強調創(chuàng)設真實的學習情境，讓學生在其中進行有價值的實踐探究，進而習得扎實系統(tǒng)的寫作知識和技能。通過這一活動，學生的綜合素養(yǎng)得到提升，習作教學“難教、難寫、難改”的現(xiàn)狀得以改善，今后的教學中應當多多進行這樣的探索，從而讓學生真正體驗到學習的樂趣。

[本文系2023年度廣東省教育科學規(guī)劃一般項目“核心素養(yǎng)導向的小學語文‘教材+’微課程開發(fā)與實施研究”（項目編號：2023YQJK059）研究成果]

［參考文獻］

［1］楊明全.核心素養(yǎng)時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建[J].課程·教材·教法，2021，41（02）：57-63.