［摘要］ 課后習(xí)題作為統(tǒng)編版教材助學(xué)系統(tǒng)中的重要一環(huán)，呼應(yīng)了單元的人文主題和語文要素，是踐行“素養(yǎng)導(dǎo)向”的重要抓手，教師要充分解讀并利用好課后習(xí)題，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，合理規(guī)劃教學(xué)板塊，高效實施課堂教學(xué)，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師可以依托課后習(xí)題，在揣摩用意中精準(zhǔn)設(shè)置目標(biāo)；應(yīng)當(dāng)聚焦課后習(xí)題，在設(shè)置支架中規(guī)劃教學(xué)板塊；可通過延展課后習(xí)題，在依循層級中滲透學(xué)習(xí)方法。教師要精準(zhǔn)把握課后習(xí)題的編排用意，找準(zhǔn)其與課文內(nèi)容、單元語文要素之間的聯(lián)系，釋放課后習(xí)題真正的教學(xué)效能，為推動學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展助力。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；課后習(xí)題；核心素養(yǎng)

［作者簡介］ 孫永（1980），男，山東省棗莊市嶧城區(qū)嶧州小學(xué)高級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號］G623.2 ［文獻標(biāo)志碼］A

語文是一門基礎(chǔ)性學(xué)科，同時也是一門具有綜合性、實踐性的課程，兼具工具性和人文性，是學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科知識的工具。在新時代背景下，小學(xué)語文教師要基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與形式，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能［1］。如何發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能，這取決于教師的教學(xué)設(shè)計與實施，而決定性的因素又是教師的教學(xué)理念。小學(xué)語文教師的教學(xué)理念往往來自自身的實踐以及課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)，在此基礎(chǔ)上對教材進行深度解讀，往往可以找到實現(xiàn)自身教學(xué)理念的教學(xué)抓手。在這樣的視角之下來看課后習(xí)題，可以發(fā)現(xiàn)其在促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展方面有著獨特的作用。

課后習(xí)題作為統(tǒng)編版教材助學(xué)系統(tǒng)中的重要一環(huán)，不僅體現(xiàn)了編者對文本的解讀和閱讀的建議，同時呼應(yīng)了單元的人文主題和語文要素，是踐行《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”） “素養(yǎng)導(dǎo)向”的重要抓手。有研究表明，就小學(xué)語文教材而言，習(xí)題類型的設(shè)計和安排在整體上是較為合理的，基本符合學(xué)生的閱讀特點，但隨著年級的升高，評鑒類習(xí)題的數(shù)量并未呈現(xiàn)出合理的變化趨勢，文學(xué)性文本和實用性文本所占比重相差較大且文體考查形式較為單一，二者對“批判/評鑒”能力均關(guān)注較少，且均未體現(xiàn)出各自文本的獨特性和差異性，各閱讀能力取向在統(tǒng)編版習(xí)題中均有所體現(xiàn)，但其比重分配的合理性還有待加強［2］。這樣的研究成果是相對于教材中的整個習(xí)題而言的，基于這一研究成果要發(fā)揮好課后習(xí)題的作用，教師就需要充分解讀并利用好課后習(xí)題，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，合理規(guī)劃教學(xué)板塊，高效實施課堂教學(xué)，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、依托課后習(xí)題，在揣摩用意中精準(zhǔn)設(shè)置目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)中師生雙方教與學(xué)活動的重要準(zhǔn)繩，不僅決定了教學(xué)的走向，更影響了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的整體質(zhì)量。站在學(xué)生的角度看教學(xué)目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有著重要的引導(dǎo)作用，讓這種作用充分發(fā)揮出來，是語文教學(xué)的應(yīng)有之義。同時，任何教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和達成，都應(yīng)該著力于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，可以嘗試從課后習(xí)題設(shè)置的要求，摸清編者整體性編排單元的用意，從而合理設(shè)置精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)。

比如，《司馬光》一文是整套統(tǒng)編版教材中第一篇小古文，編者在這篇課文后設(shè)置的課后習(xí)題如下：

跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。

借助注釋，用自己的話講一講這個故事。

這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學(xué)們交流。

這樣的習(xí)題設(shè)置就凸顯了統(tǒng)編版首篇小古文的定位：首先，一改一般意義上的朗讀課文，而是強化了教師的示范引領(lǐng)作用，在形式上“跟著教師朗讀”，在內(nèi)容上通過“注意詞句間的停頓”，旨在幫助學(xué)生學(xué)會正確朗讀小古文。其次，由于學(xué)生首次接觸小古文，缺乏基本的學(xué)習(xí)方法，第二道題中“借助注釋”為學(xué)生提供了最原始的學(xué)習(xí)方法，同時“講講故事”旨在讓學(xué)生在理解故事的基礎(chǔ)上，敘述故事的白話文，引導(dǎo)學(xué)生對文白兩種形式進行對照，繼而過渡到第三道課后習(xí)題，即“探尋小古文與其他課文的不同之處”，旨在通過“初次接觸”這一關(guān)鍵性的具體學(xué)情，從感性認(rèn)識上了解文言文形式與其他普通的白話文的不同之處，重點關(guān)注課文中的內(nèi)容。鑒于此，教師借助課后習(xí)題的支架，將統(tǒng)編版首篇小古文的教學(xué)目標(biāo)進行相應(yīng)定位。除了常規(guī)性梳理字詞，認(rèn)識課文中5個生字，會寫“庭”“司”兩個生字之外，緊扣“首次接觸”的特點，可以設(shè)置以下的教學(xué)目標(biāo)：

①能夠跟著教師正確朗讀課文，并背誦課文。

②掌握借助注釋理解古文大意的學(xué)習(xí)方法。

③嘗試運用自己的語言講述這個故事，自主發(fā)現(xiàn)文言文與白話之間的不同。

這一目標(biāo)的設(shè)置，驅(qū)動學(xué)生能夠有的放矢地針對小古文的特點展開學(xué)習(xí)，既與文本的具體內(nèi)容彼此輝映，同時又精準(zhǔn)地體現(xiàn)了編者在課后習(xí)題中所設(shè)置的編排用意，切準(zhǔn)了核心素養(yǎng)體系中的認(rèn)知坐標(biāo)，可謂一舉多得。基于這樣的目標(biāo)設(shè)置再回頭來看作業(yè)的設(shè)置，可以發(fā)現(xiàn)吃準(zhǔn)教材的編寫意圖尤其是作業(yè)編寫的意圖，對于教師優(yōu)化作業(yè)設(shè)計而言有著極為重要的作用，甚至可以認(rèn)為這是根本性的作用。盡管當(dāng)前不少考試中的試題脫離了教材的設(shè)計，但真正在幫助學(xué)生培元固本的時候，還是需要堅持“以本為本”，這不是說教學(xué)中要“本本主義”，而是說教材在設(shè)計作業(yè)的時候，肯定會深度思考其與文本的聯(lián)系，可以說教材中的作業(yè)是最貼近課文的，這也就意味著研究課本上的作業(yè)，才是優(yōu)化作業(yè)的根本。

同樣，在上面這個教學(xué)案例當(dāng)中，由于巧妙地借助于課后習(xí)題讓學(xué)生對課文形成了深度理解，因此，這既讓教師的示范引領(lǐng)作用得到了發(fā)揮，同時這一作用發(fā)揮的過程又不是教師刻意進行引導(dǎo)的過程。恰恰相反，教師向課后習(xí)題借力，讓學(xué)生的思維在課后習(xí)題的引領(lǐng)之下，將注意的焦點集中在課文本身，這樣學(xué)生不僅可以在認(rèn)識課文中生字詞的基礎(chǔ)上形成解讀課文的意識，同時還在內(nèi)聚力的作用之下，努力去“咀嚼”文言文，這對于小學(xué)語文教學(xué)中的文言文教學(xué)而言是一個可貴的表現(xiàn)，意味著學(xué)生形成了面對文言文的內(nèi)在動力與勇氣，傳統(tǒng)意義上的文言文學(xué)習(xí)障礙有可能在這樣的過程中得到消解，從而讓小學(xué)語文的文言文教學(xué)進入理想狀態(tài)。

二、聚焦課后習(xí)題，在設(shè)置支架中規(guī)劃教學(xué)板塊

“2022版新課標(biāo)”將“語文核心素養(yǎng)”劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個關(guān)鍵維度。教師依托課后習(xí)題精準(zhǔn)設(shè)置了教學(xué)目標(biāo)后，同時需要聚焦課后習(xí)題所展現(xiàn)出來的層次性、條理性，對文本教學(xué)進行整體性的板塊規(guī)劃和流程設(shè)計，并借助具體可感的情境解決教學(xué)中的重點和難點，引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。要達成這樣的目標(biāo)，教師就必須去研究課本上的課后習(xí)題，要以課后習(xí)題為基礎(chǔ)去關(guān)注支架的設(shè)計，然后在支架設(shè)置的過程中對教學(xué)板塊進行規(guī)劃。這樣可以讓新課教學(xué)與作業(yè)設(shè)計有機銜接在一起，教師所設(shè)計的支架既可以支撐學(xué)生對文本的解讀，同時也可以支撐學(xué)生對作業(yè)的思考與完成。這樣的整體性是傳統(tǒng)教學(xué)所難以實現(xiàn)的，而支架在此過程中所發(fā)揮的整合作用則是不可忽視的。

例如，統(tǒng)編版五年級編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的作品《跳水》，作為一篇典型的微型小說，這篇課文刻畫了船長臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的優(yōu)秀品質(zhì)。這個單元所設(shè)置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解?！本幷哚槍@一語文要素在課后設(shè)置了三道練習(xí)題，實際上就已經(jīng)揭示了這篇課文教學(xué)的基本框架，教師不妨聚焦課后習(xí)題，設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)板塊。

首先，課后習(xí)題第一題：

默讀課文，想象故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把內(nèi)容填寫完整，再講講這個故事。

水手拿猴子取樂→（ ）→（）

編者設(shè)置這一題的用意非常鮮明，緊扣小說的故事性特征，借助初讀梳理，把握小說情節(jié)發(fā)展的來龍去脈，整體上理解故事內(nèi)容。教師可以緊扣此題用意，設(shè)置兩個教學(xué)板塊：第一，整體初讀，以小標(biāo)題的方式概括課文內(nèi)容，并串聯(lián)形成整體，洞察故事發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果，第二，緊扣小說中不同人物角色之間的關(guān)系，通過講述故事，一方面強化對故事情節(jié)的理解，另一方面則是通過講述故事的方法，初步探尋小說情節(jié)內(nèi)部的緊密邏輯。

其次，課后習(xí)題第二題：

課文多次描寫水手們的“笑”，把相關(guān)的語句找出來，說說這幾次“笑”與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系。

這一題的價值就在于將學(xué)生的閱讀思維從原本整體性、輪廓性的層面，逐步細化到人物之間的相互聯(lián)系上，重在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在推動力?；诖?，教師可以將這一板塊定位：第一，自由閱讀課文，圈畫出描寫水手“笑”的語句，說說水手們每次都是在什么情況下“笑”的。第二，關(guān)注小說情節(jié)的前后聯(lián)系，說說每次的“笑”對于孩子產(chǎn)生了怎樣的影響？又是怎樣讓孩子爬到最頂端的橫木上，最終身處絕境的？通過這兩個板塊的設(shè)計，旨在進一步感受小說情節(jié)與人物關(guān)系、人物言行之間的聯(lián)系，從而為后續(xù)探尋人物內(nèi)心的真實想法奠定基礎(chǔ)。

再次，課后習(xí)題第三題：

在危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流。

這一題直接對應(yīng)單元語文要素，旨在透視人物表現(xiàn)，洞察其內(nèi)心活動?；诖耍處熢O(shè)置這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，組織學(xué)生重新細讀課文，梳理其中一切細節(jié)，探尋能夠幫助船長做出決定的資源。第二，組織交流：教師組織學(xué)生分別從當(dāng)時的天氣、人員的配置以及孩子具體的位置等角度，關(guān)注課文中的相關(guān)信息，整體考量船長對當(dāng)時場景下一切因素的考量，最終在瞬間做出了最正確的決定。

這樣的教學(xué)框架和環(huán)節(jié)都是對課后習(xí)題的回應(yīng)和落實。整個過程清晰簡明，既規(guī)避了對文本的煩瑣分析，又沒有教師機械生硬的追問，推動了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在這個過程中，課后習(xí)題的作用功不可沒，如果說教師在課堂上的講解為學(xué)生推開了理解課文的大門，那么借助于課后習(xí)題來讓學(xué)生對文本形成更加深刻的認(rèn)識，一定程度上就是課后習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生在理解課文的時候，學(xué)生擁有更大的自由度，可以形成更為寬泛的理解，這種理解對課堂教學(xué)而言是有益的補充，對學(xué)生的語言知識積累以及語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展是內(nèi)在的動力。

三、延展課后習(xí)題，在依循層級中滲透學(xué)習(xí)方法

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)可以借助統(tǒng)編版語文要素落地及其向能力轉(zhuǎn)換的過程來實現(xiàn)。因此，教師需要敏銳捕捉課后習(xí)題中所蘊藏的相關(guān)方法，豐富學(xué)生的閱讀體驗，助力學(xué)生認(rèn)知能力的生長。學(xué)習(xí)方法是小學(xué)語文教學(xué)中長期關(guān)注的話題，但是由于各種原因，尤其是在關(guān)注教學(xué)方式優(yōu)化的過程中，面向?qū)W生進行的學(xué)習(xí)方法的研究一定程度上被淡化了。在語文教學(xué)進入了核心素養(yǎng)時代之后，教師要思考一個根本性的問題，那就是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，本質(zhì)上需要學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供支撐，而只有有機運用學(xué)習(xí)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程才能得到優(yōu)化。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)方法的研究應(yīng)當(dāng)重新納入教師教學(xué)研究的視野，要基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究去總結(jié)提煉出適合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的方法，這才是源于學(xué)生且服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。在明確了學(xué)習(xí)方法之后，還要以適當(dāng)?shù)男问阶寣W(xué)生體驗，此時依循層級中的滲透就顯得非常重要。事實表明，面向小學(xué)生進行學(xué)習(xí)方法的滲透，直接告知學(xué)習(xí)方法是不行的，只有讓學(xué)生去體驗學(xué)習(xí)方法而不拘泥于學(xué)習(xí)方法名稱本身，才能讓學(xué)生在體驗中生成對學(xué)習(xí)方法的感悟，于是形成關(guān)于學(xué)習(xí)方法的默會知識，并且在新的學(xué)習(xí)情境中可能得以遷移，這才是學(xué)習(xí)方法價值的體現(xiàn)。

比如，統(tǒng)編版三年級上冊第二單元所設(shè)置的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。在單元課文《鋪滿金色巴掌的水泥道》后面，編者設(shè)置了這樣的題型：

第一題：朗讀課文。把喜歡的句子抄寫下來。

第二題：下面加點的詞語你是用什么方法理解的？和同學(xué)交流。

?。《嗝?明朗 的天空。

它們排列得并不規(guī)則，甚至有些 凌亂 。

第三題：“鋪滿金色巴掌的水泥道”，多美的發(fā)現(xiàn)啊！你在上學(xué)或放學(xué)路上看到了什么樣的景色？用幾句話寫下來吧。

這三道習(xí)題看似只有第二題與語文要素中“理解詞語的方法”密切相關(guān)，但如果從學(xué)生理解語言、感知語言、積累語言和運用語言的邏輯來審視，則不難發(fā)現(xiàn)這三道題之間存在著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出不同的順序，教師就可以此為學(xué)生呈現(xiàn)一次完整的“理解詞語”的歷程，彰顯課后習(xí)題的價值。

首先，借助第一道題，設(shè)置多重的方式朗讀課文，與課文中的語言形成多維接觸，在感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上對語句形成豐富的情感，同時將喜歡的語句摘抄下來， 在組織學(xué)生進行理解之前，對課文形成整體性的感知與梳理。其次，借助第二道題，緊扣題目中羅列的“明朗”“凌亂”這兩個詞語，向?qū)W生滲透聯(lián)系上下文理解詞語的方法，從而豐富學(xué)生理解詞語的基本路徑。最后，借助第三道題的小練筆，巧妙地運用課文中的詞語，將自己在上學(xué)和放學(xué)路上看到的景色寫出來。

由此一來，教師充分借助課后習(xí)題，不僅僅豐富了學(xué)生理解詞語意思的方法，同時也讓學(xué)生經(jīng)歷了朗讀課文、感知語言；聯(lián)系語境，理解語言；關(guān)聯(lián)生活，運用語言，將理解、內(nèi)化和運用進行整合。即課后習(xí)題實際上不是一個靜態(tài)的事物，完全可以隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)進程而做出科學(xué)的調(diào)整，以確保課后習(xí)題與學(xué)生的語文學(xué)習(xí)之間有著更為契合的關(guān)系。

總而言之，在小學(xué)階段的語文教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)該將培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)作為教育教學(xué)的主要目標(biāo)。語文教師要結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點，積極更新教育觀念，不斷創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計模式，尤其是對課后習(xí)題的創(chuàng)新設(shè)計與使用，這樣可以幫助學(xué)生在完成作業(yè)的過程中提高自身各方面的能力。在當(dāng)前教育教學(xué)背景下，教師需要結(jié)合學(xué)科知識，立足學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，在充分利用課本課后習(xí)題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新現(xiàn)有的課后作業(yè)模式，從而讓實踐性的作業(yè)以及課后習(xí)題為學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展發(fā)揮積極作用［3］。課后習(xí)題是統(tǒng)編版教材中不可分割的一部分，教師要精準(zhǔn)把握課后習(xí)題的編排用意，找準(zhǔn)其與課文內(nèi)容、單元語文要素之間的聯(lián)系，釋放課后習(xí)題真正的教學(xué)效能，為推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展助力。

［參 考 文 獻］

［1］ 洪小涓.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文教學(xué)［J］.江西教育，2023（43）.

［2］杜婭茹.NAEP閱讀評價框架下的統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書課后習(xí)題研究［D］.溫州大學(xué)，2022.

［3］王蒼珍.核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文實踐性作業(yè)設(shè)計初探［J］.教育藝術(shù)，2023（11）.