摘 "要 "課程思政是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵舉措?？茖W(xué)、合理的課程思政評(píng)價(jià)體系是提高高校課程思政教學(xué)質(zhì)量的重要抓手。通過文獻(xiàn)法、專家調(diào)查法初步構(gòu)建高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系，并通過問卷調(diào)查法及因子分析法完善課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)及指標(biāo)權(quán)重的賦值，最終形成高校理工科課程思政評(píng)分表，該評(píng)分表為高校理工科課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)提供參考。

關(guān)鍵詞 "高校理工科；課程思政；評(píng)價(jià)體系；因子分析法；立德樹人

中圖分類號(hào)：G712 " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2024）12-0001-08

0 "引言

高等院校要將立德樹人作為教育教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，課程思政是其中的關(guān)鍵舉措。2020年4月，《教育部等八部門關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》發(fā)布，指出要全面推進(jìn)所有學(xué)科課程思政建設(shè)，統(tǒng)籌課程思政與思政課程建設(shè)，構(gòu)建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系，并對(duì)不同學(xué)科的課程思政建設(shè)給予針對(duì)性指導(dǎo)。同年5月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，強(qiáng)調(diào)要科學(xué)設(shè)計(jì)課程思政教學(xué)體系，推動(dòng)課程思政全程融入課堂教學(xué)建設(shè)，完善課程思政建設(shè)評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制。隨著文件精神的落實(shí)，各高校逐步開展課程思政探索與實(shí)踐，先后對(duì)課程思政的內(nèi)涵進(jìn)行界定[1-2]，對(duì)課程思政的實(shí)施路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)[3-4]，相繼建設(shè)課程思政示范課程、示范基地，推動(dòng)課程思政研究項(xiàng)目、教學(xué)名師與團(tuán)隊(duì)建設(shè)，并取得一定的成效[5-6]。但是關(guān)于課程思政評(píng)價(jià)體系建設(shè)這一方面的研究相對(duì)較少，且大多數(shù)的評(píng)價(jià)體系以思辨論述為主，缺乏實(shí)證研究，對(duì)理工科課程思政的定量評(píng)價(jià)相關(guān)文獻(xiàn)更是缺乏。

教學(xué)評(píng)價(jià)是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，科學(xué)、合理的課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)體系不僅能對(duì)教學(xué)活動(dòng)起導(dǎo)向作用，更是提高課程思政質(zhì)量的重要抓手。因此，本文旨在通過實(shí)證研究，構(gòu)建高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系，為開展理工科課程思政評(píng)價(jià)提供一個(gè)參考。

1 "研究思路與研究方法

1.1 "研究思路

為了形成科學(xué)、合理的理工科課程思政評(píng)價(jià)體系，本研究首先通過文獻(xiàn)調(diào)研，梳理國內(nèi)外學(xué)者對(duì)課程思政內(nèi)涵、課程思政實(shí)施路徑等研究，參考前人對(duì)課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究成果，初步構(gòu)建理工科課程思政評(píng)價(jià)體系的基本框架；然后通過實(shí)證研究，根據(jù)初步構(gòu)建的理工科課程思政評(píng)價(jià)體系，生成專家咨詢問卷，調(diào)研國內(nèi)專家對(duì)該評(píng)價(jià)體系的認(rèn)可度和重要程度鑒定；并進(jìn)一步通過教師問卷量表和學(xué)生問卷量表，收集一線教師和學(xué)生對(duì)指標(biāo)體系的重要程度感知，檢驗(yàn)評(píng)價(jià)體系的信效度，優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)；最后通過主客觀結(jié)合的方法，確定各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，從而最終生成高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系。研究思路見圖1。

1.2 "研究方法

1.2.1 "文獻(xiàn)法

文獻(xiàn)法指通過閱讀、分析、整理相關(guān)文獻(xiàn)材料，全面、系統(tǒng)地研究某一問題的方法。本研究通過中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)知識(shí)服務(wù)平臺(tái)、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院圖書館等渠道收集課程思政相關(guān)文獻(xiàn)，通過對(duì)已有文獻(xiàn)及政策文件的收集、學(xué)習(xí)、整理與分析，掌握課程思政相關(guān)問題的研究狀況及發(fā)展趨勢(shì)，初步構(gòu)建高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系。

1.2.2 "專家調(diào)查法

專家調(diào)查法是調(diào)查者在專家彼此不見面的前提下，反復(fù)向?qū)＜野l(fā)放調(diào)查問卷征詢專家意見的方法。專家咨詢法能充分促使專家利用其知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及分析判斷能力作出獨(dú)立判斷并發(fā)表看法。本研究首先將初步編制的高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系問卷發(fā)給專家，根據(jù)專家意見修改不適合的指標(biāo)、補(bǔ)充遺漏指標(biāo)、刪除多余指標(biāo)，不斷修改與完善評(píng)價(jià)體系。

1.2.3 "問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法指調(diào)查者根據(jù)調(diào)查目的將需要調(diào)查的問題編制成問卷并發(fā)放給被調(diào)查者收集意見的方法。本研究根據(jù)初擬的指標(biāo)設(shè)計(jì)高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系問卷，向長期從事課程思政一線教學(xué)的教師及對(duì)教學(xué)效果最有發(fā)言權(quán)的學(xué)生發(fā)放問卷，調(diào)查他們對(duì)指標(biāo)體系的認(rèn)可度和重要程度感知。

1.2.4 "因子分析法

因子分析法最早由英國心理學(xué)家C.E.斯皮爾曼提出，是一種從變量群中提取共性因子的統(tǒng)計(jì)方法。本研究通過因子分析法整合各評(píng)價(jià)指標(biāo)，優(yōu)化評(píng)價(jià)體系。

2 "高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系實(shí)證分析

2.1 "基于文獻(xiàn)調(diào)研的高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建

當(dāng)前，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)課程思政的育人功能持肯定態(tài)度[7-9]。而在開展課程思政建設(shè)過程中，對(duì)課程思政的內(nèi)涵界定、實(shí)施路徑探究及高校教師課程思政實(shí)施能力等方面的研究成果較多，但對(duì)課程思政評(píng)價(jià)的研究相對(duì)較少，且以思辨論述為主[10-11]。

為了對(duì)高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系開展實(shí)證分析，鄭宇航[11]依據(jù)相關(guān)政策法規(guī)及人的全面發(fā)展理論，將高校課程思政目標(biāo)確立為家國情懷、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)三個(gè)維度，并確定了21個(gè)二級(jí)指標(biāo)，但是并未充分考慮不同學(xué)科之間的差異性。基于此，本文在其最初的25個(gè)二級(jí)指標(biāo)基礎(chǔ)上開展研究，初步構(gòu)建高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系并進(jìn)一步進(jìn)行實(shí)證分析。

2.2 "基于專家調(diào)查的高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建

專家調(diào)查法又稱德爾菲法，本質(zhì)上是一種反饋匿名函詢法。其基本流程是選擇10～50位專家，針對(duì)研究問題發(fā)放調(diào)查問卷，收集專家意見后進(jìn)行整理、歸納及統(tǒng)計(jì)，再匿名反饋給專家并再次收集意見，直至得到一致的意見。

本咨詢選擇的專家主要是高校中多次做過課程思政相關(guān)研究且長期立足課程思政一線教學(xué)的專家。專家調(diào)查法中，咨詢專家的專業(yè)性與可靠性直接影響評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性與準(zhǔn)確性，因此，調(diào)查中還做了專家咨詢的可靠性分析，為評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性提供理論依據(jù)。確定專家后，本研究采用線上線下相結(jié)合的方法，通過問卷星及紙質(zhì)問卷，于2023年3月30日—4月10日，向14位專家發(fā)放第一輪咨詢問卷。問卷主要包括個(gè)人信息、指標(biāo)咨詢和專家權(quán)威三個(gè)部分，共有三個(gè)一級(jí)指標(biāo)評(píng)價(jià)題，25個(gè)二級(jí)指標(biāo)評(píng)價(jià)題，每個(gè)指標(biāo)評(píng)價(jià)題包含適合、修改后適合、不適合三個(gè)選項(xiàng)。且每個(gè)維度調(diào)查結(jié)束后都留有區(qū)域讓專家可以補(bǔ)充建議與意見。

2.2.1 "專家可靠性分析

1）專家積極系數(shù)。通過專家調(diào)查問卷的有效問卷回收率來計(jì)算專家積極系數(shù)，系數(shù)大小反映了專家對(duì)本研究的關(guān)心程度，計(jì)算公式為：

其中，m表示向?qū)＜野l(fā)放的問卷數(shù)，mi表示回收的有效問卷數(shù)。專家積極系數(shù)越高，說明受邀專家對(duì)高校理工科課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的關(guān)心程度越高。本研究第一輪共向14位專家發(fā)放調(diào)查問卷，實(shí)際回收有效問卷12份，專家積極系數(shù)為85.7%；第二輪發(fā)放12份問卷，實(shí)際回收有效問卷12份，專家積極系數(shù)為1。從中可以看出，兩輪專家對(duì)本研究都高度關(guān)心。

2）專家權(quán)威系數(shù)。通過專家對(duì)指標(biāo)的評(píng)判依據(jù)及對(duì)問題的熟悉程度來計(jì)算專家的權(quán)威系數(shù)，系數(shù)大小反映了專家對(duì)本研究的權(quán)威程度，計(jì)算公式為：

其中，Ci表示專家的評(píng)判依據(jù)，從理論分析、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、國內(nèi)外同行的了解、直覺四個(gè)方面，分別分為大、中、小三個(gè)影響程度；Cs表示專家對(duì)問題的熟悉程度，分為很不熟悉、不太熟悉、一般、比較熟悉、很熟悉五個(gè)選項(xiàng)。各選項(xiàng)賦值見表1、表2。專家權(quán)威系數(shù)越高，表明咨詢結(jié)果越可靠。

本研究專家的評(píng)判依據(jù)、熟悉程度及權(quán)威系數(shù)見表3。

由表3可知，第一輪專家咨詢的專家評(píng)判依據(jù)Ci值為0.93分，說明專家主要依據(jù)理論分析和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作出判斷；熟悉程度Cs值為0.73分，說明專家對(duì)研究的問題較為熟悉；當(dāng)權(quán)威系數(shù)C≥0.7時(shí)說明權(quán)威性較高，本研究權(quán)威系數(shù)為0.83，說明咨詢結(jié)果是可靠的。

2.2.2 "第一輪專家反饋結(jié)果

在第一輪專家調(diào)查中，專家對(duì)該評(píng)價(jià)體系給予充分關(guān)注，并給出中肯意見。表4給出專家的反饋意見。

由表4可以看出，分別有92%、83%、83%的專家贊成將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果作為一級(jí)指標(biāo)，說明一級(jí)指標(biāo)的擬定基本恰當(dāng)，名稱無須修改。其中有專家建議增加環(huán)境思政，這一點(diǎn)可以通過在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的二級(jí)指標(biāo)中體現(xiàn)出來。有專家提出要注重整體評(píng)價(jià)，任課教師的愛崗敬業(yè)應(yīng)該是課程思政的重要指標(biāo)，因此，在教學(xué)方法的二級(jí)指標(biāo)中放入言傳身教是非常重要的，這也是對(duì)二級(jí)指標(biāo)的認(rèn)可。有專家認(rèn)為，思政目標(biāo)很重要，教學(xué)效果其實(shí)就是思政目標(biāo)的達(dá)成度，說明把教學(xué)效果放入一級(jí)指標(biāo)是可行的。

對(duì)于二級(jí)指標(biāo)，專家對(duì)這25項(xiàng)指標(biāo)較為認(rèn)可，但仍有部分指標(biāo)存在爭(zhēng)議。比如馬克思主義理論這項(xiàng)指標(biāo)，有四位專家認(rèn)為對(duì)理工科課程來說較難融入，生硬融入并不能取得好的效果。再加黨史國史在軍工類課程中較容易融入，但在數(shù)學(xué)等課程中不太容易融入，建議修改。鑒于此，筆者進(jìn)一步咨詢教育領(lǐng)域的專家及一線教師，獲得肯定意見。認(rèn)為馬克思主義理論可以刪除，有刻舟求劍之嫌。黨史國史可以修改為黨史國史及英雄事跡，不是所有課程都容易跟黨史結(jié)合，但是挖掘?qū)W科背后的科學(xué)家、英雄事跡會(huì)更加容易。

此外，也有專家建議把法律法規(guī)改為法則規(guī)則，兩者本質(zhì)都是為了培養(yǎng)學(xué)生規(guī)則意識(shí)，讓學(xué)生遵紀(jì)守法，但法律法規(guī)容易給人一種冰冷生硬的感覺。經(jīng)過仔細(xì)思考，認(rèn)為這個(gè)建議較為合理。

有一位專家建議刪除勤儉節(jié)約，認(rèn)為跟課程關(guān)系不大。通過交流，勤儉節(jié)約是思政教育的重要內(nèi)容，通過案例和言傳身教，理工課程中是可以切入的。因此，在這一輪中依然保留這項(xiàng)指標(biāo)，不過對(duì)指標(biāo)的描述作出修改，修改為反對(duì)浪費(fèi)、綠色健康、厲行節(jié)約。

有三位專家建議可以將樂于助人改為團(tuán)隊(duì)精神，經(jīng)過與專家的二次交流，認(rèn)為團(tuán)隊(duì)精神更能體現(xiàn)一種責(zé)任感和理性精神，故采納該意見。

關(guān)于文化底蘊(yùn)，有三位專家提出要修改，可以換一個(gè)意思接近的詞。經(jīng)過進(jìn)一步交流，認(rèn)為專家意見較合理。底蘊(yùn)更多是用在群體中，效果也不是立竿見影，因此，思考用精神文化代替文化底蘊(yùn)，能表達(dá)差不多的意思，但用于個(gè)體和群體上也不會(huì)覺得突兀。

經(jīng)過第一輪專家反饋并調(diào)整后，得到的指標(biāo)體系見圖2。

2.2.3 "第二輪專家反饋結(jié)果

結(jié)合第一輪專家咨詢結(jié)果并修改相應(yīng)的指標(biāo)后，采用指標(biāo)重要程度來進(jìn)行第二輪專家咨詢調(diào)研。對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)從“很不重要”到“很重要”依次賦值1～5分，發(fā)放第二輪問卷，并通過分析集中度、離散度和協(xié)調(diào)度來調(diào)研專家對(duì)指標(biāo)保留與否的必要性。集中度越大、離散度越小、協(xié)調(diào)度越高，說明專家認(rèn)為指標(biāo)保留的必要性越高。

1）集中度。集中度Ei即為均值，表示專家對(duì)第i個(gè)指標(biāo)重要程度的集中意見，其計(jì)算方式為：

其中，m表示參與調(diào)查的專家人數(shù)，Ej表示第i項(xiàng)指標(biāo)第j級(jí)得分的分值，nij表示第i項(xiàng)指標(biāo)被評(píng)為第j級(jí)得分的專家人數(shù)。

2）離散度。離散度Di即為標(biāo)準(zhǔn)差，表示專家對(duì)第i個(gè)指標(biāo)重要程度感知的離中趨勢(shì)，其計(jì)算公式為：

3）協(xié)調(diào)度。協(xié)調(diào)度Vi即為變異系數(shù)，表示專家

對(duì)指標(biāo)重要程度感知的協(xié)調(diào)程度，其計(jì)算公式為：

其中，Ei越大，表示第i個(gè)指標(biāo)越重要；Di越小表示專家對(duì)第i個(gè)指標(biāo)重要程度感知意見越集中；當(dāng)兩者結(jié)果不完全一致時(shí)，可以通過Vi來判斷，Vi越小，表示指標(biāo)越重要。

當(dāng)變異系數(shù)Vi＜0.3時(shí)，說明專家意見高度集中；當(dāng)0.3≤Vi＜0.5時(shí)，說明專家協(xié)調(diào)度可以接受；當(dāng)Vi≥0.5時(shí)，變異系數(shù)過大，應(yīng)當(dāng)說明原因。本次調(diào)查結(jié)果顯示，三個(gè)一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)的集中度均大于3，協(xié)調(diào)度均小于0.3，說明專家意見高度一致，專家對(duì)各個(gè)指標(biāo)的重要程度高度認(rèn)可，本輪無須調(diào)整指標(biāo)。根據(jù)兩輪專家意見，最終將指標(biāo)修改為包含三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、24個(gè)二級(jí)指標(biāo)的指標(biāo)體系。

2.3 "基于一線教師和學(xué)生的高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

基于專家咨詢構(gòu)建高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系之后，考慮到一線教師是課程思政的主要實(shí)施者，學(xué)生是評(píng)價(jià)體系中教學(xué)效果的評(píng)價(jià)對(duì)象，因此，通過了解一線教師和學(xué)生對(duì)指標(biāo)體系的認(rèn)可度和重要程度感知，進(jìn)一步檢驗(yàn)該指標(biāo)體系是否具有良好的信效度及跨樣本的一致性是非常有必要的。

2.3.1 "高校理工科課程思政評(píng)價(jià)體系信效度檢驗(yàn)

1）信度檢驗(yàn)。本次調(diào)查采用線上問卷星的方式，一共發(fā)放問卷192份，收回有效問卷174份，有效率為90.6%。其中教師有效問卷為29份，學(xué)生有效問卷為145份。

經(jīng)檢驗(yàn)，本量表的信度為0.991，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果三個(gè)分量表信度也均在0.9以上，說明整個(gè)量表信度高，一致性與穩(wěn)定性非常好。具體見表4。

2）效度檢驗(yàn)。結(jié)構(gòu)效度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)實(shí)際能夠測(cè)到的理論結(jié)構(gòu)或特質(zhì)的程度，可通過因子分析來檢驗(yàn)。而在做因子分析前，先要判斷題項(xiàng)間是否適合做因子分析，通?？梢酝ㄟ^適切性量數(shù)（KMO）值判斷。經(jīng)檢驗(yàn)，本量表的KMO值為0.951，各分量表的KMO值均大于0.9（見表5），說明該量表非常適合做因子分析。

接下來，采用主成分分析法，設(shè)置需要提取的因子數(shù)為3，并用最大方差法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，從而得到旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣。此時(shí)，萃取的三個(gè)因子可以解釋累積88.813%的變異量。從圖3也可以看出，提取三個(gè)因子是合理的。

通過因子分析萃取三個(gè)因子之后，各因子所包含的題項(xiàng)與理論架構(gòu)下的三個(gè)層面基本符合，只有B2、C9、C10不相符。B2應(yīng)該屬于教學(xué)方法層面（成分1），卻被歸為教學(xué)內(nèi)容層面（成分3）；C9、C10應(yīng)該屬于教學(xué)效果層面（成分2），卻被歸為教學(xué)方法層面（成分1）。因此，需要考慮在B2、C9、C10中刪除與理論架構(gòu)不相符的題項(xiàng)。根據(jù)“不要一次同時(shí)刪除多個(gè)題項(xiàng)，逐次刪除最不合適的變量”原則，先選擇將最不符合的選項(xiàng)刪除?？紤]到C10相比于C9，在成分2上的載荷量更小，因此，先考慮將C10刪除。

采用主成分分析法，提取三個(gè)成分，總累計(jì)解釋變異量為89.052%，因子旋轉(zhuǎn)迭代18次后得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣，發(fā)現(xiàn)除了B2、C9外，其他題項(xiàng)都非常符合理論架構(gòu)。因此，再從教學(xué)方法層面考慮刪除B2。

其余方法不變，做第二次因子分析，發(fā)現(xiàn)C9仍不符合理論架構(gòu)中的教學(xué)效果層面（成分1）。因此，采取同樣的方法，進(jìn)一步逐個(gè)刪除C9、A9后，最終得到與理論架構(gòu)一致的所有題項(xiàng)，見表6。

此時(shí)，還剩余20個(gè)題項(xiàng)，提取三個(gè)成分后解釋個(gè)體的變異量分別為32.640%、29.845%、26.884%，累計(jì)解釋的變異量為89.369%。萃取后聯(lián)合解釋變異量已達(dá)到80%，且各個(gè)題項(xiàng)歸屬的成分符合理論架構(gòu)的層面，說明本研究構(gòu)建的一維指標(biāo)是非常適切的，且二級(jí)指標(biāo)能夠代表和說明一級(jí)指標(biāo)。

綜上，確定成分3即教學(xué)內(nèi)容層面包含A2、A3、A4、A5、A6、A7、A8七題；成分2即教學(xué)方法層面包含B1、B3、B4、B5、B6五題；成分1即教學(xué)效果層面包含C1、C2、C3、C4、C5、C6、C7、

C8八題。

2.3.2 "師生對(duì)指標(biāo)體系重要程度感知的差異性分析

假設(shè)構(gòu)建的高校理工科課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)體系適用于不同類型高校、不同年級(jí)、不同學(xué)科的大學(xué)生，接下來檢驗(yàn)該指標(biāo)體系對(duì)不同類型高校、不同年級(jí)、不同學(xué)科的大學(xué)生是否存在顯著性差異。

1）學(xué)生樣本特征。采用線上調(diào)查的方式，一共發(fā)放問卷159份，收回有效問卷145份，有效率為91.2%。參與調(diào)查的145名學(xué)生中，41.4%為男生，58.6%為女生；91.7%為漢族學(xué)生，8.3%為少數(shù)民族學(xué)生；黨員及共青團(tuán)員占46.9%；高職院校學(xué)生占84.8%；大一、大二、大三學(xué)生分別占73.8%、23.4%，2.8%；理工科專業(yè)背景占55.9%。

2）差異性分析。在進(jìn)行差異性分析之前，首先計(jì)算不同背景的學(xué)生在不同維度下的重要程度感知平均值，再用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或者單因素方差分析來分析不同背景下學(xué)生對(duì)不同維度的重要程度感知是否存在顯著性差異，結(jié)果見表7。

由表7可以看出，不同性別、不同年級(jí)、不同專業(yè)及不同類別高校之間對(duì)理工科課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)的三個(gè)維度重要程度感知均無顯著差異，說明該指標(biāo)體系的適用性很好。之所以在構(gòu)建理工科評(píng)價(jià)體系時(shí)也調(diào)查非理工科專業(yè)（如經(jīng)管類），是因?yàn)榉抢砉た茖I(yè)也存在一些理工科課程（如高等數(shù)學(xué)等課程）。經(jīng)過第三輪修改后得到的高校理工科課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)體系共包括一級(jí)指標(biāo)三項(xiàng)，二級(jí)指標(biāo)20項(xiàng)。

3 "高校理工科課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的權(quán)重

賦值和使用說明

在當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)中，指標(biāo)權(quán)重的賦值法主要有層次分析法、專家評(píng)價(jià)法等主觀賦值法。這些方法的一個(gè)缺點(diǎn)是容易受到?jīng)Q策者的主觀判斷和偏好影響，使得結(jié)果缺少一定的客觀性。本研究旨在構(gòu)建基于師生觀點(diǎn)的理工科課程思政評(píng)價(jià)體系，如果采用主觀賦值法，就意味著會(huì)更大程度上依賴專家的意見，與研究初衷相偏離，所以希望采用一種客觀賦值法來確定指標(biāo)權(quán)重?；谘芯磕康呐c樣本數(shù)據(jù)的特征，用因子分析法確定指標(biāo)權(quán)重比較適合本研究中的評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重賦值。

3.1 "基于師生觀點(diǎn)的指標(biāo)權(quán)重賦值

基于因子分析旋轉(zhuǎn)后的成分解釋量、成分得分矩陣及特征值，利用Excel計(jì)算得到基于師生問卷的指標(biāo)權(quán)重，如表8所示。由表8可知，在一級(jí)指標(biāo)中，教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重最大（w=0.365），其次是教學(xué)方法（w=0.334），最后是教學(xué)效果（w=0.301）。由于課程思政的教學(xué)效果并非立竿見影，因此，教學(xué)效果的權(quán)重相對(duì)較小，這一點(diǎn)也符合教學(xué)的現(xiàn)實(shí)規(guī)律。

其中，在教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)中，黨史國史及英雄事跡的指標(biāo)權(quán)重相對(duì)略低（w=0.138），這跟課程屬性有關(guān)，如果理工科課程非常牽強(qiáng)地融入黨史國史，可能效果不會(huì)太好，所以權(quán)重稍低。在教學(xué)方法指標(biāo)中，案例剖析的得分最高（w=0.206），其次是情境教學(xué)（w=0.203），說明這兩種教學(xué)方法比較受師生認(rèn)可；在教學(xué)效果指標(biāo)中，社會(huì)責(zé)任感的得分最高（w=0.128），思政課程旨在培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，增強(qiáng)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感也成為師生的共識(shí)。

在進(jìn)行課程思政評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行考慮，而不是按照評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式進(jìn)行限定。不同的專業(yè)與學(xué)科存在不同的知識(shí)體系，不同的授課教師與授課班級(jí)也允許存在不同的教學(xué)風(fēng)格，如若一味對(duì)著體系來評(píng)價(jià)則容易造成刻舟求劍現(xiàn)象。因此，基于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的權(quán)重結(jié)果，對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步整合，制定高校理工科課程思政評(píng)分表。該評(píng)分表主要包含指標(biāo)、考核維度及評(píng)分點(diǎn)三大板塊，如表9所示。

3.2 "評(píng)分表使用說明

關(guān)于上述評(píng)分表的使用，筆者有一些建議。評(píng)分表可用在過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)中。其中，過程性評(píng)價(jià)可以通過師生之間的自評(píng)與互評(píng)來實(shí)現(xiàn)。教師自評(píng)旨在幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)，教學(xué)效果可以通過課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談得到；學(xué)生評(píng)價(jià)可以在課堂聽講時(shí)對(duì)照評(píng)分表對(duì)教師融入課程思政的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法以及自己聽課后的收獲進(jìn)行打分，這一過程完成學(xué)生對(duì)教師教的評(píng)價(jià)及學(xué)生學(xué)的自評(píng)。

終結(jié)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)者可以是學(xué)校的管理者、專家等，通過對(duì)理工科課程思政實(shí)施質(zhì)量的橫向比較，改善學(xué)校理工科課程思政的落實(shí)情況。具體使用方法可以是評(píng)價(jià)者在隨堂聽課中按照評(píng)分表對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行打分，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)可采用問卷或訪談形式完成。

總體說來，該評(píng)分表還是較為粗糙的，需要在實(shí)踐操作中進(jìn)一步檢驗(yàn)與完善。該評(píng)分表可作為高校理工科課程思政評(píng)價(jià)的一個(gè)參考。

4 "結(jié)論與展望

本文從家國情懷、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)三個(gè)層面出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果三個(gè)維度構(gòu)建課程思政評(píng)價(jià)體系，通過實(shí)證分析，確定20個(gè)二級(jí)指標(biāo)并對(duì)指標(biāo)進(jìn)行賦值，最終形成高校理工科課程思政評(píng)分表。本文構(gòu)建的高校理工科課程思政體系具有較好的信度與效度，且不同性別、不同年級(jí)、不同專業(yè)、不同高校等不同背景變量的學(xué)生對(duì)該指標(biāo)體系的重要程度感知無顯著差異，指標(biāo)體系具有較好的適用性。本文構(gòu)建的評(píng)分表可用作開展高校理工科課程思政評(píng)價(jià)的參考，還沒有進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，后續(xù)還需在實(shí)踐操作中進(jìn)一步檢驗(yàn)與完善。

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