語文核心素養(yǎng)是語文學科在育人方面的集中體現(xiàn)，教學過程要不斷挖掘更多有益的教學內(nèi)容和教學方法，以培育學生的語文核心素養(yǎng)。人物傳記在語文教學中占據(jù)重要地位，深入學習人物傳記對學生語文核心素養(yǎng)的形成具有重要作用。因此教師需要構(gòu)建靈活有效的教學方式，學生通過對人物傳記的深入學習，形成科學的人物傳記學習方法和正確的價值觀念。

部編版高中語文教材中有獨立的人物傳記課文，如《屈原列傳》《蘇武傳》《種樹郭橐駝傳》等；有與課本選文或選文作者相關(guān)，將其單獨作為傳記進行教學的，如魯迅、司馬遷、毛澤東、蘇軾、韓愈等。此外，還有對人物傳記整本書閱讀安排的，如《馬克思傳》《愛因斯坦傳》《蘇東坡傳》等名人傳記。以上都是人物傳記教學的重要教學內(nèi)容，是人物傳記教學實施的重點。

人物傳記教學能陶冶學生情操，培養(yǎng)正確的價值觀，樹立榜樣，激發(fā)前進動力。在教學中，我們要充分重視這些傳記內(nèi)容的文學價值和思想價值，圍繞學生核心素養(yǎng)的落實，在語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承四個方面開展教學實踐。

發(fā)掘人物傳記的文體學知識，" " " " " " " " " " 培養(yǎng)學生語言建構(gòu)能力

了解傳記文本相關(guān)知識。熟悉人物傳記的特點，明確傳記的真實性和文學性。明晰傳記按照作傳對象分為自傳和他傳，按照傳記的形式分為文學性傳記、評論性傳記、回憶性傳記等。人物傳記的表達方式通常是敘述、說明和議論抒情，以時間或者人物為序。在不同的人物傳記中有不同安排，敘述順序、結(jié)構(gòu)、選材、人稱的選擇上都有所不同，形式和語言各有特點。在具體的教學過程中要引導(dǎo)學生分析傳記的文體知識，提高學生的自主閱讀能力。如在《蘇武傳》的教學中，可以根據(jù)以上的文體知識設(shè)置相應(yīng)問題進行引導(dǎo)。問題一：此篇傳記的真實性和文學性體現(xiàn)在哪些地方？問題二：此篇傳記詳略如何安排？問題三：探討《蘇武傳》的敘事藝術(shù)。由此對《蘇武傳》的傳記文本知識深入了解，并與前一課《屈原列傳》在問題上進行對比，加深傳記知識的學習。

進行人物傳記的寫作體驗。閱讀成果的最后檢測在于寫作，通過寫作能夠清晰地看出閱讀過程的積累和思考。傳記教學中要求學生進行傳記寫作，更好地運用在傳記閱讀中學習到的文體寫作知識，將理論付諸實踐才能夠真正地“內(nèi)化于心，外化于行”，提高語言運用能力。傳記寫作重點教授學生如何去描寫人物、敘述事件以及在這個過程中形成思想的內(nèi)化，如在寫作教學訓練與分享的教學過程中，談?wù)剬Α短K武傳》學習后的傳記寫作心得，將《蘇武傳》中傳記中的詳略安排、敘事藝術(shù)、作者情感的寄寓等寫法運用到實際寫作當中，完成一篇傳記寫作，并交流評價。除此之外，適時根據(jù)熱點時事安排人物傳記寫作任務(wù)，對當下人物進行了解探究，將理論運用于寫作過程當中。在學習過一系列人物傳記后，對當下產(chǎn)生重要社會影響的人物進行傳記寫作，如記錄麗江華坪女子高中校長張桂梅的人生事跡，運用傳記知識為其寫一篇人物傳記。

探究人物傳記的思想內(nèi)涵，" " " " " " " " " " " " 提升學生思維發(fā)展品質(zhì)

關(guān)注傳記教學間的互聯(lián)互通。同一個人物的不同傳記有不同的傾向，不同的作者有著不同的思想和理解分析手段，可以將其進行對比學習，對學習內(nèi)容深度思考，促進邏輯思維和辯證思維的發(fā)展。在閱讀思考后安排交流活動，分享自己的讀書體驗，拓寬知識范圍，查漏補缺，并充分體現(xiàn)學生思想的獨立性和多樣性，形成完整的閱讀體驗，提高寫作能力。如王士菁的《魯迅傳》吸取了馮雪峰、胡風、周揚、矛盾等人的思想，分析和解讀魯迅及其作品，閱讀此類傳記能夠促進學生對人物傳記的了解，提升思維品質(zhì)?！吨彀矀鳌泛汀妒捈t傳》從不同女性視角解讀，描繪魯迅情感世界的不同側(cè)面，構(gòu)建了一個復(fù)雜而又率真的豐富男性形象。解讀蕭紅的《回憶魯迅先生》是否為傳記文學，引導(dǎo)學生對此進行討論，能夠促進學生批判思維的發(fā)展，進一步明確傳記的概念和特點。

思考事件產(chǎn)生的深層原因。傳記通常以敘事為主，寫人物某個階段或者一生的事件經(jīng)歷，這些事件通常會帶給傳記人物人生道路的轉(zhuǎn)變或思想的變化，學生在學習傳記時要思考產(chǎn)生這些變化的原因，挖掘傳記的本質(zhì)內(nèi)涵，提升思維的深刻性、敏捷性、靈活性和批判性。如在魯迅人物傳記的學習當中，設(shè)置思考探究的課堂活動，重點分析魯迅先生的重大人生經(jīng)歷事件，描述其思想的轉(zhuǎn)變過程，思考魯迅作出一系列人生道路抉擇背后的原因（以地域、文化、社會時代背景為重點）。從魯迅赴日留學到棄醫(yī)從文，再到第一篇現(xiàn)代白話文小說《狂人日記》的創(chuàng)作，后來成立左翼作家聯(lián)盟等一系列重大事件。引導(dǎo)學生結(jié)合具體歷史背景和社會環(huán)境分析這些事件發(fā)生的原因，并探究這些事件對人物產(chǎn)生的深刻影響，體會傳記文字背后的深刻含義，從而培養(yǎng)學生深刻思考的習慣和能力。

適當增加女性傳記的單獨教學。女性傳記是指以女性作為主要書寫對象的傳記作品。當下女性傳記教學還是處于弱勢地位，能夠作為傳記進行實施教學的女性人物課本內(nèi)容寥寥無幾。相對于龐大的人物傳記內(nèi)容，女性顯得有些“孤單”，學生充分認識女性的價值，為以后提高女性在社會中的關(guān)注度和話語權(quán)奠定良好基礎(chǔ)，同時也是促進社會和諧的“隱形標尺”。適當增加女性人物的傳記教學，例如在學習魯迅人物傳記時要求學生閱讀與魯迅息息相關(guān)的女性人物的傳記《朱安傳》，體會其中塑造的一個對愛和婚姻有著憧憬的女性形象，以及講述身處緊張冷漠的婚姻關(guān)系中女性的選擇和結(jié)局。學生通過對《朱安傳》的學習可以了解到當時女性的生活狀況，進一步反思女性的社會價值，并從這一視角看到大文豪魯迅先生的另一面。

分析人物傳記的美學知識，" " " " " " " " " " " "提升學生的審美鑒賞能力

關(guān)注人物傳記中的敘事美。傳記以人物的成長經(jīng)歷和社會環(huán)境為敘述背景，講述傳主所經(jīng)歷的人生故事，作者在敘述的過程中添加了自己的藝術(shù)理解和文學構(gòu)建。傳記以故事情節(jié)為發(fā)展線索貫穿人物的一生或者一個時間段的人生經(jīng)歷，描述具體的故事情節(jié)，塑造或側(cè)面或豐富的人物形象，運用特殊的敘事手法來搭建人物構(gòu)架等，都是人物傳記敘事美的體現(xiàn)。學生在學習人物傳記時對文章的敘事有完整了解，并體會到傳記所想要傳達的思想和情感。如魯迅的各類傳記中有不同的思想傾向，因此在敘事當中也會有不同的表現(xiàn)。在課堂教學過程中可以讓學生在毛澤東、曹聚仁、王曉明等人對魯迅的敘述中進行傳記的對比閱讀，對敘事的不同特點進行分析，探究不同敘事手法對人物形象塑造的差異。毛澤東對魯迅的描述中，是將其看作一個主流意識形態(tài)的典型，是政治意識形態(tài)的表現(xiàn)，通常是以政治事件對人物進行描述。在曹聚仁的《魯迅評傳》中則是竭力糾正神話魯迅的各種教條主義的說法，運用魯迅多年相識的故人的身份，展現(xiàn)魯迅的真面目。王曉明的《無法直面的人生》中又將魯迅描述為一個具有悲劇性的人物形象。這些傳記的敘事焦點不同，敘事結(jié)構(gòu)也有所區(qū)別，敘述內(nèi)容也有所取舍。據(jù)此進行廣泛的閱讀分析對比，引導(dǎo)學生從不同的敘事中體會人物傳記中人物的豐富形象。

體會人物傳記中的形象美。傳記相當于一面鏡子，一本傳記能夠照出一個人的一面或者多面形象，展現(xiàn)出人物的真實樣貌。人物傳記中表現(xiàn)出的人的精神品質(zhì)和生活態(tài)度都要從人物形象中進行探究。曾慶瑞的《魯迅評傳》全面系統(tǒng)地評述了魯迅的一生，“寫人，而不是寫神”。寫他的家庭生活和鄉(xiāng)土習俗，寫他的親朋好友和四周人群，以展現(xiàn)魯迅這個偉大形象的豐滿血肉和生機勃勃。雖在寫作上過于匆忙，但描繪了人物的全貌，對我們發(fā)掘人物形象的豐富性具有重要意義。在教學的過程中引導(dǎo)學生從傳記中體悟人物形象，不僅看到魯迅先生偉大神圣的一面，也要看到平凡俗世的另一面。學生對于人物傳記的理解不盡相同，社會對人物的把握也不同，在教學的過程中要盡量避免思想觀念的同一化，留給學生自主思考的空間。在人物傳記中我們也不能單純教授人物的成就，即使是有巨大成就和影響力的名人也要秉持“人非圣賢”的理性認識，看到人物身上的缺點，從不同的方面看待，客觀地進行人物評價。如學習魯迅傳記時開展活動：“我了解的魯迅另一面”。當中學生可以感受到作為一代文人代表的魯迅先生在婚姻中的冷漠，以及在婚姻過程中對女性造成的傷害，這是革命家、思想家、文學家魯迅先生的另外的負面形象，是作為“人”的特征。

體會人物傳記的文化學知識，" " " " " " " " " " " " " 增強學生文化傳承自覺

加強與地域文化的密切聯(lián)系。《普通高中語文課程標準（實驗）》中指出：“高中語文課程要滿足多樣化和選擇性的需要，必須增強課程資源意識。各地區(qū)都蘊藏著自然、社會、人文等多方面的語文課程資源，應(yīng)積極利用和開發(fā)?！背浞掷卯?shù)氐娜宋镔Y源進行語文課程教學，將地方課程與人物傳記相結(jié)合，開展校本課程研究，以當?shù)匚幕瘞诱Z文課程的發(fā)展。以地方文化內(nèi)容作為教學課程有很好的教學優(yōu)勢：一是能夠引起學生的學習興趣。學生對所處地方有著濃厚的情感，并以當?shù)匚幕癁榘?，對當?shù)匚幕?、思想、著名人物有學習的積極性。二是具有良好的資源和實踐條件。學生身處當?shù)氐奈幕h(huán)境，有豐富的閱讀資源和實證資源。三是有相應(yīng)的文化基礎(chǔ)。高中階段的學生流動性較弱，生源以本地區(qū)為主，因此在開展地方性課程時，學生已經(jīng)對從小生長的當?shù)匚幕δ咳荆哂幸欢ǖ闹R基礎(chǔ)，實施教學的過程較為輕松、便利。文化學的研究核心是人，研究人與社會、人的精神、人的價值、人的情感等。中華文化的共性寓于千姿百態(tài)的地域文化當中，地域文化是文化學習必不可少的內(nèi)容。如牛貴龍在《“邯鄲歷史名人傳記”地方課程的開發(fā)》中提出將趙奢、廉頗、趙秉文等作為傳記課文進行教授，學習邯鄲人文知識和精神態(tài)度，將課程和地域文化緊密聯(lián)系。

探究傳記背后的文化內(nèi)容。文化學范圍較為廣泛，包括物質(zhì)文化、行為文化、制度文化、精神文化等，進行傳記教學要多方面關(guān)注傳記中包含的多種文化形式。如魯迅作品中有鮮明的浙江地區(qū)的風俗文化、建筑文化、飲食文化等，都是真實描寫魯迅所生活的環(huán)境，可以作為傳記教學的資料進行研究教學，結(jié)合中學魯迅文章，在《祝?！芬晃闹邢榱稚┮驗槎藓ε滤篮髸讳忛_分給兩個丈夫，去土地廟捐門檻才能贖罪的迷信風俗；《阿Q正傳》中看到尼姑就倒霉的迷信思想，“押牌寶”“賽神”等活動都是當?shù)匚幕谋憩F(xiàn)；《孔乙己》里的黃酒、鹽煮筍和茴香豆等，是江浙地區(qū)的飲食文化。探究人物傳記背后的文化，有利于學生對傳記人物的了解，理解多樣文化，熱愛各地區(qū)文化，進一步了解中華文化內(nèi)涵。

增強傳記教學的實踐性。傳記教學的實踐性主要表現(xiàn)為對人物進行考察體驗，教學過程中將課程設(shè)置為學生的探究分享課程，有助于促進學生的多方面發(fā)展，增強學生對中華文化的認同感，自覺理解和傳承中華文化，不斷拓展自身的文化視野，樹立正確的文化價值觀念。如在司馬遷《史記》教學中，增加對司馬遷的傳記研究，從其出生地陜西省韓城市進行了解司馬遷的生長歷程，查閱人物的相關(guān)資料，對人物進行全面的了解，豐富人物形象，了解其文化內(nèi)涵。

作者簡介：

任靜，2000年生，女，陜西延安人，長江大學人文與新媒體學院2023級碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）。