【摘 要】培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師是加快鄉(xiāng)村教育發(fā)展，補(bǔ)給鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的必然要求，也是助力實(shí)現(xiàn)新時(shí)代強(qiáng)師興教目標(biāo)的必然選擇。文章分析在培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師過程中存在的諸多難為之處，提出培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的可為路徑。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村小學(xué) 全科教師 教師培養(yǎng) 難為 可為

國(guó)務(wù)院辦公廳于2015年頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2022）》中指出：發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位上。文件中明確鼓勵(lì)各地政府和高校要為鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)能結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際從事教育教學(xué)，具有“一專多能”的鄉(xiāng)村全科教師?？梢姡囵B(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師不僅是助力鄉(xiāng)村振興的著力點(diǎn)，也是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要抓手。

一、鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的難為之處

近年來，我國(guó)鄉(xiāng)村教育工作取得了一系列顯著成效，但鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師隊(duì)伍的培養(yǎng)還存在著全科教師“名不副實(shí)”、全科教師與鄉(xiāng)村環(huán)境“格不相入”、全科教師培養(yǎng)的理想與現(xiàn)實(shí)“知行難一”等諸多矛盾和錯(cuò)位，致使鄉(xiāng)村全科教師一直處于“下不去、留不住、教不好”的現(xiàn)實(shí)困境中。

1.有全科之名卻無全科之實(shí)。隨著分科課程在培養(yǎng)師資方面的弊端逐漸顯現(xiàn)，培養(yǎng)單位越來越重視課程的綜合化。但一些培養(yǎng)單位在全科教師的課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面仍存在一些問題，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)難以實(shí)現(xiàn)從分科型到全科型的跨越。

首先，部分培養(yǎng)單位在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)上，存在目標(biāo)表述模糊化和遮蔽全科素養(yǎng)培育的傾向。培養(yǎng)目標(biāo)是高校課程設(shè)置和課程實(shí)施的風(fēng)向標(biāo)，是落實(shí)人才培養(yǎng)的主要依據(jù)。但一些培養(yǎng)單位的培養(yǎng)方案對(duì)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的表述存在不清晰、不具體，甚至固定化的狀況。不僅如此，一些培養(yǎng)單位職前培養(yǎng)的課程目標(biāo)體系“理論化”“學(xué)科化”現(xiàn)象嚴(yán)重，過于忽視學(xué)生的發(fā)展性素養(yǎng)培養(yǎng)。如多所院校在培養(yǎng)目標(biāo)上能關(guān)注到學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能等因素，卻鮮有學(xué)校能關(guān)注到學(xué)生的跨學(xué)科教學(xué)能力、多學(xué)科教學(xué)能力的達(dá)成。由此可見，目前小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)體系中滲透和體現(xiàn)的“學(xué)科化”思想依舊濃厚。

其次，部分培養(yǎng)單位的課程體系存在課程結(jié)構(gòu)上的失調(diào)和課程模塊劃分上的割裂。一方面，目前我國(guó)多數(shù)培養(yǎng)單位在課程設(shè)置上追求課程模塊的多樣化，以求實(shí)現(xiàn)全科教師培養(yǎng)的“全能”。這種培養(yǎng)模式往往導(dǎo)致知識(shí)沒有經(jīng)過篩選和整合就呈現(xiàn)給學(xué)生，最終呈現(xiàn)的狀況是：學(xué)生樣樣都學(xué)，卻樣樣都不精。另一方面，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)有限，畢業(yè)時(shí)既要有“一?！币詰?yīng)對(duì)社會(huì)的需求，又要有“多能”來體現(xiàn)專業(yè)的素養(yǎng)，屬實(shí)“顧此”就要“失彼”，顧“廣”就難“?！?。這就使得學(xué)生有限的精力與課程設(shè)置的復(fù)雜之間的矛盾難以調(diào)和。

最后，相關(guān)部門對(duì)于教師準(zhǔn)入的考核過于強(qiáng)調(diào)分科，且傾向于選擇具有學(xué)科專業(yè)化的學(xué)生。當(dāng)前，許多地區(qū)規(guī)定擬從事教師職業(yè)的報(bào)名者的專業(yè)需與教師招聘的專業(yè)需求一致或相近。面試官認(rèn)為全科師范生雖然知識(shí)更為豐富，但在某一門具體學(xué)科上其專業(yè)知識(shí)的深度、廣度與社會(huì)需求相矛盾，與用人學(xué)校的教師需求出現(xiàn)了“專業(yè)不對(duì)口”的情況，導(dǎo)致師范生入職困難?；谏鲜鰡栴}，考慮到提高學(xué)生就業(yè)率的現(xiàn)實(shí)訴求，培養(yǎng)單位在學(xué)生入學(xué)后往往會(huì)依據(jù)學(xué)生高考的文理科予以分開培養(yǎng)，以求學(xué)生能更好地應(yīng)對(duì)教師招聘考試。

2.是鄉(xiāng)土中人卻無鄉(xiāng)土歸屬感。對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言，教師是進(jìn)行鄉(xiāng)村教育建設(shè)的主力軍，也是全面提升鄉(xiāng)村小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵角色。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)如何從“流”到“留”，教師的鄉(xiāng)土情懷從“邊緣感”到“歸屬感”又如何轉(zhuǎn)變，這是鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)應(yīng)重點(diǎn)解決的難題。

首先，鄉(xiāng)村學(xué)校生源的結(jié)構(gòu)性流失與城鄉(xiāng)二元制發(fā)展模式所造成的城鄉(xiāng)發(fā)展差距，使得鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師缺乏成就感和幸福感。當(dāng)前，城鄉(xiāng)新生人口數(shù)量的下降致使義務(wù)教育階段學(xué)齡人口大規(guī)模減少，且農(nóng)村人口不斷向城市遷移，更造成了農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)齡人口的流失。面對(duì)農(nóng)村優(yōu)質(zhì)生源先天不足、后天難補(bǔ)的困境，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師容易在教育教學(xué)中產(chǎn)生挫敗感，由此逐漸喪失對(duì)鄉(xiāng)村教育的信心。加之不少全科教師出于功利主義的動(dòng)機(jī)，將鄉(xiāng)村的任教經(jīng)歷作為自己職業(yè)的“跳板”，致使鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師隊(duì)伍嚴(yán)重流失。

其次，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師日常教育教學(xué)工作的冗雜性與其對(duì)鄉(xiāng)土資源的教育價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，造成農(nóng)村小學(xué)全科教師職業(yè)認(rèn)同感匱乏。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的教育經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重脫嵌于鄉(xiāng)村社會(huì)，這淡化了全科教師基于鄉(xiāng)土文化進(jìn)行教育教學(xué)的自覺。農(nóng)村教師的境遇不僅削弱了其職業(yè)認(rèn)同感，還可能削減他們對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的歸屬感。再者，鄉(xiāng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)短缺的現(xiàn)狀無法保證各科目均配齊相應(yīng)的任課教師，大多數(shù)全科教師往往“身兼數(shù)職”，“被迫營(yíng)業(yè)”已成為鄉(xiāng)村全科教師自嘲的口頭禪。鄉(xiāng)村教育工作的繁雜與地方性知識(shí)的長(zhǎng)久缺場(chǎng)，使得教師雖處在鄉(xiāng)村社會(huì)，卻從根本上背離了鄉(xiāng)村世界，游離于鄉(xiāng)土場(chǎng)域之外。

最后，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師話語權(quán)的喪失與教師自身角色定位的“迷?！笔沟萌平處熾y以參與到鄉(xiāng)村文化的建設(shè)中去。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職業(yè)的特殊性決定了其專業(yè)身份和社會(huì)身份的雙重角色屬性，他們不僅承擔(dān)著傳道授業(yè)的職責(zé)，還肩負(fù)著建設(shè)鄉(xiāng)村文化的使命。而長(zhǎng)期以來城市化的思維觀念和價(jià)值取向深刻影響著鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的行為方式，全科教師在融入鄉(xiāng)村的生產(chǎn)生活中受到嚴(yán)重阻礙。況且近些年，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師“知識(shí)權(quán)威”的身份在不斷弱化，其“身份優(yōu)勢(shì)”也在不斷被掩蓋，使得鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師逐漸陷入“自我隔離”的狀態(tài)?；诖?，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師淡化了鄉(xiāng)村治理的使命感和責(zé)任感，淪為獨(dú)立于鄉(xiāng)村之外的“旁觀者”和“局外人”。

3.理論知識(shí)無法直面鄉(xiāng)土實(shí)際。 鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的活力所在，也是鄉(xiāng)村建設(shè)應(yīng)依靠的重要力量。但一直以來，我國(guó)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)存在嚴(yán)重的“離土化”傾向。如何將鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論性與鄉(xiāng)土發(fā)展的實(shí)踐性相結(jié)合，這是培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的又一難為之處。

首先，當(dāng)前我國(guó)小學(xué)全科教師職前教育體系與鄉(xiāng)村實(shí)際相脫離，培養(yǎng)單位職前培養(yǎng)的課程理論體系并未立足于鄉(xiāng)土文化特色。現(xiàn)階段，我國(guó)一些培養(yǎng)單位的職前課程培養(yǎng)體系“理論化”現(xiàn)象十分嚴(yán)重，課程設(shè)置與農(nóng)村教育實(shí)際相脫節(jié)，難以呈現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的特殊屬性。不僅如此，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師上課運(yùn)用的案例難以貼近鄉(xiāng)村學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際，運(yùn)用的教學(xué)方式和教學(xué)策略普遍循規(guī)蹈矩，難以直面鄉(xiāng)村實(shí)際。職前培養(yǎng)的課程理論與鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職后直面的鄉(xiāng)村教育實(shí)際缺少關(guān)聯(lián)，這不僅不利于鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師教學(xué)成就感的獲得，更嚴(yán)重影響著鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。

其次，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職后培訓(xùn)體系“形式化”“離土化”的傾向?qū)е氯平處熾y以直面鄉(xiāng)村的基本現(xiàn)狀與發(fā)展樣態(tài)，難以從根本上提高自身對(duì)于鄉(xiāng)村文化的認(rèn)知水平和實(shí)踐水平。一方面，從培訓(xùn)的廣度上看，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職前職后的培訓(xùn)存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。目前，職前階段尚且能對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師進(jìn)行系統(tǒng)化專業(yè)化的培養(yǎng)，而職后能夠接受持續(xù)長(zhǎng)效培訓(xùn)的全科教師卻寥寥無幾。另一方面，從職后培訓(xùn)的深度來看，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培訓(xùn)存在嚴(yán)重的形式主義的流弊。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的職后培訓(xùn)僅僅局限在理論性知識(shí)層面，真正針對(duì)農(nóng)村教學(xué)實(shí)際的培訓(xùn)匱乏?；谝陨显?，農(nóng)村小學(xué)全科教師難以在職后階段得到專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展，使得全科教師面向農(nóng)村的培養(yǎng)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

最后，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師對(duì)鄉(xiāng)土課程開發(fā)的理論知識(shí)與實(shí)踐能力較匱乏，使得鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師盲目照搬照抄城市化的教學(xué)方式。鄉(xiāng)土課程開發(fā)是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化有效轉(zhuǎn)化的重要途徑，通過鄉(xiāng)土課程開發(fā)，能將鄉(xiāng)土文化資源進(jìn)行整合優(yōu)化，讓學(xué)生習(xí)得本土優(yōu)秀文化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新和應(yīng)用。然而，當(dāng)今鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)狀是：一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職前缺乏對(duì)鄉(xiāng)土文化與資源的了解，職后又缺乏科學(xué)的課程開發(fā)理論的指導(dǎo)，因此在教學(xué)中難以將教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教育實(shí)際相聯(lián)結(jié)。另一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)小學(xué)全科教師在教學(xué)過程中缺乏運(yùn)用鄉(xiāng)土資源促進(jìn)教學(xué)的意識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少鄉(xiāng)土體驗(yàn)，這使得農(nóng)村教育現(xiàn)狀與鄉(xiāng)村實(shí)際嚴(yán)重脫離。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可為之路

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的難為之處并不是單一因素作用的結(jié)果，而是一個(gè)系統(tǒng)性問題。因此，其培養(yǎng)方式的變革也應(yīng)貫穿全科教師職前、職中、職后發(fā)展的全過程，真正實(shí)現(xiàn)全方位、立體化、多層次的改變。

1.基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)，重構(gòu)全科教師培養(yǎng)的課程體系。理想的全科型教師應(yīng)具備全面性、通識(shí)性、廣博性的知識(shí)素養(yǎng)，還要具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，能夠應(yīng)對(duì)小學(xué)多門課程的教學(xué)與研究工作。鑒于此，培養(yǎng)單位要與學(xué)校、教育主管部門開展協(xié)同培養(yǎng)，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教師準(zhǔn)入政策等方面重構(gòu)全科教師職前培養(yǎng)的課程體系。

首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上，職前培養(yǎng)單位要堅(jiān)持全面發(fā)展和綜合育人的目標(biāo)導(dǎo)向，以課程群的整體設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化，以此來構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)。一方面，破除傳統(tǒng)分科理念的弊端，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)的融通性和整合性，打破通識(shí)課程和專業(yè)課程之間的壁壘。另一方面，職前培養(yǎng)單位可以通過優(yōu)化整合學(xué)校內(nèi)部各院系師資來實(shí)現(xiàn)師范生的綜合培養(yǎng)，擴(kuò)大全科教師培養(yǎng)的師資力量?？鐚W(xué)院調(diào)配師資不但可以豐富課程構(gòu)成，也能在綜合培養(yǎng)的機(jī)制下給予師范生課程選擇的空間和范圍，進(jìn)一步拓展其全科素養(yǎng)。

其次，在課程設(shè)置上，職前培養(yǎng)單位要統(tǒng)籌安排“分科”與“全科”之間的關(guān)系，依據(jù)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的要求，構(gòu)建符合其培養(yǎng)特色需要的課程群。一方面，培養(yǎng)單位應(yīng)合理安排課程結(jié)構(gòu)，增加選修課的比例，豐富選修課的類別和內(nèi)容。同時(shí)，培養(yǎng)單位也要給予學(xué)生選課的自主性和靈活性，以形成結(jié)構(gòu)合理、取向多元的職前課程體系。另一方面，培養(yǎng)單位應(yīng)力求實(shí)現(xiàn)課程與課程之間的整合融通，打破學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)理論知識(shí)的隔閡，以構(gòu)建高質(zhì)量、融合式的職前課程體系，拓展兩種課程的內(nèi)在價(jià)值。

最后，要內(nèi)外合力共同推動(dòng)教師準(zhǔn)入機(jī)制的改革，確保小學(xué)全科教師隊(duì)伍建設(shè)的豐富度和社會(huì)對(duì)于教師“全科性”的認(rèn)同度。一方面，加快制定小學(xué)全科教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確小學(xué)全科教師的發(fā)展理念及專業(yè)定位，形成小學(xué)全科教師培養(yǎng)和發(fā)展的規(guī)范性文件。另一方面，加快修訂、補(bǔ)充、調(diào)整教師資格證制度以及教師招聘考試中的相關(guān)條例，健全小學(xué)全科教師的發(fā)展機(jī)制?；诖耍青l(xiāng)小學(xué)間的教師招聘考試宜采用不同的標(biāo)準(zhǔn)，以滿足城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不同需求。

2.通過厚植鄉(xiāng)土情懷解決全科教師的“離土化”傾向。教師是立教之本、興教之源，教師的教育情懷是教師從事教育事業(yè)的靈魂與內(nèi)核。要想實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師從“邊緣化”向“歸屬感”的轉(zhuǎn)化，唯有厚植全科教師的鄉(xiāng)土情懷，強(qiáng)化全科教師的留任意圖，鼓勵(lì)全科教師切實(shí)為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展貢獻(xiàn)出自己的智慧。

首先，要從改革報(bào)考機(jī)制和優(yōu)化鄉(xiāng)村物質(zhì)條件入手，強(qiáng)化農(nóng)村小學(xué)全科教師留任意圖。一方面，改革鄉(xiāng)村全科教師的報(bào)考機(jī)制，采用定向與非定向結(jié)合的招生方式和因需設(shè)崗的方式，利用編制條件，提升鄉(xiāng)村全科教師從教的留任意圖。另一方面，政府要加大教育資源向農(nóng)村傾斜的力度，努力改善鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，給予鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師充分的經(jīng)濟(jì)保障和支持。同時(shí)，政府也要傾聽鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的需求、確保鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的合理訴求，以提高鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師在鄉(xiāng)村生活的幸福感與舒適度，從而培養(yǎng)全科教師對(duì)鄉(xiāng)村的情懷。

其次，要以多元化的教師評(píng)價(jià)考核方式和協(xié)同合作培養(yǎng)機(jī)制建立健全鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的職業(yè)發(fā)展體系，以提高他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感。鄉(xiāng)村社會(huì)是鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)和發(fā)展的核心場(chǎng)域，也是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師與村民形成命運(yùn)共同體的基礎(chǔ)。要想實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師工作的減負(fù)增質(zhì)，需要有關(guān)政府部門和鄉(xiāng)村社會(huì)建立完善的保障體系。一方面，要完善教師評(píng)價(jià)考核方式，破除“唯成績(jī)”“唯成果”等單一化的考量標(biāo)準(zhǔn)，將教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的情感和信念等也納入考核體系。另一方面，鄉(xiāng)村可適當(dāng)增加教育管理人員，以協(xié)助鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師進(jìn)行教育教學(xué)、日常班級(jí)管理等工作，為教師提供職后發(fā)展的時(shí)間與空間。

最后，通過建立健全政府制度保障體系，保障鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師“新鄉(xiāng)賢”身份的回歸，引導(dǎo)其參與到鄉(xiāng)土文化的建設(shè)中來。在當(dāng)今教師“知識(shí)權(quán)威”逐漸弱化的情形下，需要鄉(xiāng)村社會(huì)和學(xué)校切實(shí)保證教師話語權(quán)的回歸，真正實(shí)現(xiàn)教師從鄉(xiāng)村公共事務(wù)治理“旁觀者”到“引領(lǐng)者”的轉(zhuǎn)變。一方面，為全科教師賦權(quán)增能，保障鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師參與鄉(xiāng)村治理的政治權(quán)利，推動(dòng)教師鄉(xiāng)村教育工作進(jìn)程“由疏到熟”。另一方面，凝聚鄉(xiāng)村社會(huì)人文關(guān)懷的力量，營(yíng)造和諧的鄉(xiāng)土氛圍，增強(qiáng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師對(duì)鄉(xiāng)村的依戀感和責(zé)任感。

3.立足鄉(xiāng)土文化，提升全科教師的課程開發(fā)能力與教學(xué)實(shí)踐能力。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師是復(fù)興鄉(xiāng)村文化的助力者和推動(dòng)者，同時(shí)也是鄉(xiāng)村振興的重要力量。要想深層次實(shí)現(xiàn)全科教師理論培養(yǎng)與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，就要立足鄉(xiāng)村文化的本土特色，促進(jìn)現(xiàn)代教育教學(xué)理論與鄉(xiāng)村本土文化高度融通，以培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的課程開發(fā)能力與教學(xué)實(shí)踐能力。

首先，基于地方特色將優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化納入小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論體系，增強(qiáng)全科教師的鄉(xiāng)土適應(yīng)性。鄉(xiāng)土文化本身就蘊(yùn)含豐富的教育資源，包含著可以用來構(gòu)建鄉(xiāng)土課程的深厚的價(jià)值體系。因此，培訓(xùn)單位可以依據(jù)其所在的地域，深入周邊的縣鄉(xiāng)從事本地鄉(xiāng)土文化研究，從當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化中汲取優(yōu)秀課程資源，以打造培養(yǎng)單位的特色鄉(xiāng)土文化課程。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化全科教師職后培養(yǎng)方案，重視鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師鄉(xiāng)土教育智慧與職業(yè)奉獻(xiàn)精神的培養(yǎng)。通過在地化教育探索與文化回應(yīng)性教學(xué)等相關(guān)培訓(xùn)，加強(qiáng)全科教師職后認(rèn)識(shí)與挖掘鄉(xiāng)土文化教育資源的能力。

其次，鄉(xiāng)村教師是我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，教師的職后培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展關(guān)乎我國(guó)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的整體建設(shè)。要想改變以往鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師職后培訓(xùn)“走馬觀花”的形式，需要建構(gòu)多主體聯(lián)動(dòng)的協(xié)同培養(yǎng)模式，從根本上拉高培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校要為鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師創(chuàng)造進(jìn)修、研修的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，努力探索新的培養(yǎng)渠道。通過營(yíng)造在研中學(xué)的學(xué)術(shù)氛圍，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，激發(fā)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校需要強(qiáng)化區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校的幫扶機(jī)制，派遣城鎮(zhèn)骨干教師深入農(nóng)村幫扶教學(xué)，分享教學(xué)與管理經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校與學(xué)校之間的合作融通與資源共享，建立城鄉(xiāng)教師共同體。

最后，鄉(xiāng)村振興要求現(xiàn)代知識(shí)和鄉(xiāng)土文化進(jìn)行融合，呼喚著鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師要從教育理念和政策的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)興鄉(xiāng)村文化、開發(fā)鄉(xiāng)村課程資源的研究者。具備校本課程開發(fā)能力是卓越小學(xué)全科教師對(duì)自身功能定位與課程整合發(fā)展趨勢(shì)的實(shí)踐應(yīng)答。鄉(xiāng)村學(xué)校要嘗試構(gòu)建學(xué)?！鐓^(qū)—家庭聯(lián)動(dòng)的課程開發(fā)模式，將當(dāng)?shù)氐牡赜蛭幕?、風(fēng)土人情、資源優(yōu)勢(shì)等本土特色進(jìn)行整合。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校要完善課程資源開發(fā)的體制機(jī)制，制訂鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的具體計(jì)劃和方案，激勵(lì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師參與到鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)中。另一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師要發(fā)揮自身的引導(dǎo)力量，發(fā)掘鄉(xiāng)村具有的獨(dú)特性和發(fā)展性價(jià)值，促進(jìn)教育回歸學(xué)生的生活，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛之情，進(jìn)而使得教師與鄉(xiāng)村社會(huì)更好地聯(lián)結(jié)在一起。

（責(zé)任編輯：王振輝）

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