摘要：印度職普融通由來已久，相繼經(jīng)歷了初步探索時期、穩(wěn)定發(fā)展時期和加速推進(jìn)時期。分析印度職普融通發(fā)展經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，印度以政府作為推進(jìn)職普融通發(fā)展的主導(dǎo)力量、以課程作為實(shí)現(xiàn)職普各學(xué)段滲透融通的載體、以職業(yè)本科教育作為推進(jìn)職普融通的重要手段、以資格框架為指引紓解職普融通的銜接困境，通過采取一系列舉措推進(jìn)職普融通發(fā)展并取得了顯著成果。

關(guān)鍵詞：職普融通；印度；職業(yè)教育

中圖分類號：G719" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）07-0086-05

黨的二十大報告指出，“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位?！甭毱杖谕ㄒ殉蔀閮?yōu)化職業(yè)教育類型定位的重要舉措。如何實(shí)現(xiàn)由宏觀政策轉(zhuǎn)向具體的實(shí)踐是當(dāng)前亟待解決的問題，印度職普融通由來已久，其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以提供一定借鑒。

一、印度推進(jìn)職普融通的現(xiàn)實(shí)背景

（一）釋放人口紅利優(yōu)勢的實(shí)然之需

據(jù)世界銀行（The World" Bank）估計，2020—2024年，印度15～59歲人口將從當(dāng)前的8.85億增加到10.8億[1]，但印度年輕從業(yè)人員的技術(shù)技能水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于美、德等發(fā)達(dá)國家，大部分的雇員沒有接受過正規(guī)的職業(yè)教育，只能從事簡單的生產(chǎn)勞動。人口紅利不僅要看人口的數(shù)量，更要看人口的質(zhì)量。人力資源的整體水平不高，已經(jīng)影響到印度經(jīng)濟(jì)的持續(xù)穩(wěn)定增長，需加快職業(yè)教育的普及化，釋放人口紅利的優(yōu)勢。

（二）紓解職業(yè)教育發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)需要

印度大眾普遍認(rèn)為職業(yè)教育不如普通教育，職業(yè)教育的吸引力不足。職普不等值的觀念偏差不僅造成印度職業(yè)教育的生源危機(jī)遲遲得不到解決，還與國家倡導(dǎo)的建設(shè)充滿活力的知識社會、成為全球知識大國的愿景背道而馳。職業(yè)教育發(fā)展的困境已經(jīng)引起政府的關(guān)注，為鼓勵學(xué)生選擇職業(yè)教育，印度在《國家教育政策2020》（National Policy Education 2020）中明確提出不應(yīng)硬性區(qū)分職業(yè)流與學(xué)術(shù)流，通過職普融通或?qū)⒙殬I(yè)教育納入普通教育的方式開展職業(yè)教育，一方面，能夠彰顯職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位；另一方面，能夠化解職業(yè)教育發(fā)展存在的困境，促進(jìn)職普協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會發(fā)展的迫切需要

國際逐漸形成關(guān)于終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會的共識，各國積極建設(shè)符合本國實(shí)際的學(xué)習(xí)型社會。學(xué)習(xí)型社會需要構(gòu)建與之相對應(yīng)的職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)從業(yè)者的學(xué)歷及就業(yè)能力提升。近年來，印度積極推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)，職普融通是助推學(xué)習(xí)型社會發(fā)展的重要舉措。如何搭建職業(yè)教育與普通教育之間等值、可銜接的通道，成為建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的關(guān)鍵之處。

二、印度職普融通的發(fā)展歷程

（一）初步探索時期：實(shí)施中等教育職業(yè)化

20世紀(jì)50年代前后，印度堅持精英主義的教育理念，忽視中等教育中的職業(yè)性，導(dǎo)致中等教育的學(xué)術(shù)化傾向日益加劇。1964年，科塔里委員會（Kothari Commission）成立，委員會認(rèn)為現(xiàn)有的學(xué)校教育沒有為學(xué)習(xí)者走上職業(yè)道路做好準(zhǔn)備?？扑镂瘑T會經(jīng)過兩年的調(diào)查后形成《科塔里報告》（Kothari Report），提出學(xué)校教育的未來發(fā)展趨勢是將普通教育和職業(yè)教育有效融合，中等教育要大規(guī)模地實(shí)現(xiàn)職業(yè)化，高中階段的學(xué)生需要接受1～3年不等的職業(yè)教育。然而，此提議并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。直到1988年，聯(lián)邦政府啟動“中等教育職業(yè)化”計劃，對高中一年級（十一年級）、二年級（十二年級）的學(xué)生開設(shè)職業(yè)教育課程，同時將一部分學(xué)生導(dǎo)向職業(yè)教育的軌道，緩解高等教育的壓力。學(xué)校會安排職業(yè)教育進(jìn)入課程計劃，在十一年級、十二年級開設(shè)的課程類別齊全，不僅有英語、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物等普通教育課程，還有家政、商業(yè)、會計等職業(yè)類課程，并規(guī)定在十二年級必須開設(shè)農(nóng)業(yè)課程，讓學(xué)生接觸并探索農(nóng)作物種植、畜牧養(yǎng)殖、園藝工作等[2]。起初，印度通過增強(qiáng)中學(xué)課程的職業(yè)性實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育融入普通教育。隨著計劃的推進(jìn)，印度中等教育的學(xué)術(shù)化傾向得到一定程度的改善，但是效果并不明顯，接受職業(yè)教育學(xué)生的比例一直低于政府的預(yù)期。職普融通僅停留在課程方面，未能解決根源性的問題。

（二）穩(wěn)定發(fā)展時期：出臺國家技能資格框架

建立資格框架旨在打破職業(yè)教育與普通教育的壁壘，搭建職業(yè)教育與普通教育雙向溝通的橋梁，滿足學(xué)習(xí)者多元發(fā)展的需要。進(jìn)入21世紀(jì)，資格框架成為印度推進(jìn)職普融通的重要舉措。印度在借鑒英國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上制定國家技能資格框架（National Skills Qualification Framework），并從低級到高級劃分為10個等級[3]，在國家技能資格框架下形成了國家能力證書體系（見表1）。職業(yè)教育和普通教育經(jīng)過認(rèn)證后可以擁有同一個等級的能力證書，初步解決了職業(yè)教育與普通教育學(xué)習(xí)成果互認(rèn)難的問題。在國家技能資格框架下，印度還制定出具體的措施實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的流動。如果職業(yè)教育的學(xué)生符合資格轉(zhuǎn)入普通教育學(xué)習(xí)后發(fā)現(xiàn)存在“能力差距”，接收學(xué)生的教育機(jī)構(gòu)將提供“橋梁課程”（Bridge Curriculum），幫助學(xué)生彌補(bǔ)存在的能力差距。國家技能資格框架增強(qiáng)了職業(yè)教育內(nèi)部的流動性，同時也打開了職業(yè)教育向普通教育的流動通道。但是，職業(yè)教育本科層次缺位影響到職業(yè)教育向上發(fā)展的空間。2014年，大學(xué)資助委員會（University Grants Commission）增設(shè)了為期三年的職業(yè)學(xué)士學(xué)位（Bachelor of Vocational Degree），推進(jìn)職業(yè)教育向縱深方面發(fā)展[4]。職業(yè)學(xué)士學(xué)位與國家技能資格框架緊密對接，相當(dāng)于框架的第七級標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著印度職業(yè)教育發(fā)展邁向一個新的臺階。

（三）加速推進(jìn)時期：制定國家學(xué)分框架

國家技能資格框架雖已形成，但在學(xué)分認(rèn)定、轉(zhuǎn)換等方面還不夠完善，阻礙職業(yè)教育與普通教育的有效融通?；诖耍《日e極完善頂層設(shè)計，努力破解資格框架橫向溝通難的問題。印度在《國家教育政策2020》中強(qiáng)調(diào)，要確保學(xué)習(xí)者能夠?qū)崿F(xiàn)在普通教育系統(tǒng)和職業(yè)教育系統(tǒng)之間的縱向和橫向流動。政府制定了囊括職業(yè)教育和普通教育的統(tǒng)一學(xué)分框架，即國家學(xué)分框架（National Credit Framework，簡稱NCrF）。國家學(xué)分框架明確規(guī)定職業(yè)教育與普通教育之間沒有明確的界限。該框架確保兩種不同類型教育之間實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。學(xué)習(xí)者可以通過學(xué)術(shù)學(xué)分銀行（Academic Bank of Credits）實(shí)現(xiàn)學(xué)分的認(rèn)定、存儲和轉(zhuǎn)換，方便學(xué)習(xí)者從職業(yè)教育進(jìn)入普通教育或從普通教育進(jìn)入職業(yè)教育，搭建人才成長的多元路徑。在學(xué)分認(rèn)定方面，“學(xué)分”是對學(xué)習(xí)者已完成先前課程學(xué)習(xí)的肯定，“學(xué)分”作為載體能有效幫助雇主及院校機(jī)構(gòu)識別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。NCrF規(guī)定，無論是普通教育還是職業(yè)教育，學(xué)生每年學(xué)習(xí)時間為1 200小時（學(xué)前教育至五年級的學(xué)習(xí)時數(shù)為800至1 000小時），獲得40學(xué)分[5]。學(xué)生獲得的學(xué)分累積到學(xué)術(shù)學(xué)分銀行，個人接受普通教育、職業(yè)教育及工作獲得的經(jīng)驗(yàn)都可以轉(zhuǎn)換成學(xué)分，累積到學(xué)術(shù)學(xué)分銀行的個人賬戶實(shí)現(xiàn)學(xué)分存儲。在學(xué)分轉(zhuǎn)換方面，學(xué)習(xí)者通過課程學(xué)習(xí)累計獲得的學(xué)分不會隨著學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)中斷而消失，這就有助于學(xué)習(xí)者多次進(jìn)出普通教育或職業(yè)教育系統(tǒng)。

三、印度職普融通的經(jīng)驗(yàn)與啟示

印度政府努力打破職業(yè)教育“終結(jié)性”的形象，化解職業(yè)教育與普通教育對立的局面，并取得了一定的成效。

（一）以政府作為推進(jìn)職普融通發(fā)展的主導(dǎo)力量

政府有關(guān)部門通過政策支持、資金支持、組建委員會等方式推進(jìn)職普融通不斷發(fā)展。在政策方面，1968年，印度政府頒布了首份《國家教育政策》（National Policy on Education），指出在中等教育階段要增加職業(yè)教育相關(guān)的課程，職業(yè)教育課程要對接勞動力市場的需求；推行“中等教育職業(yè)化計劃”，在中學(xué)階段滲透職業(yè)教育元素，提升職業(yè)教育的吸引力。印度《國家教育政策2020》提出，普通教育和職業(yè)教育相互滲透，促使學(xué)習(xí)者接受更加全面的教育，同時確保學(xué)習(xí)者在普通教育系統(tǒng)和職業(yè)教育系統(tǒng)之間的縱向和橫向流動。在《國家教育政策2020》的指導(dǎo)下，印度組建高等委員會，制定國家學(xué)分框架，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的學(xué)分互認(rèn)。在資金支持方面，政府借助財政手段推進(jìn)職普融通發(fā)展。以三年期職業(yè)學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目為例，大學(xué)撥款委員會給高校的撥款包括啟動資金資助、師資資助和學(xué)位項(xiàng)目運(yùn)營三個方面。在啟動資金資助方面，一次性資助500萬盧比，用來設(shè)置實(shí)驗(yàn)室、購買教學(xué)材料、改造設(shè)備等；在師資資助方面，一位副教授和兩位助理教授，每年資助250萬盧比，三年共計750萬盧比，訪問教師或客座教師每課時2 000盧比；在學(xué)位項(xiàng)目運(yùn)營方面，大學(xué)撥款委員會每年撥款100萬盧比維持學(xué)位項(xiàng)目運(yùn)轉(zhuǎn)[6]；在組建委員會方面，聯(lián)邦政府組建全國職業(yè)教育融合委員會（National Committee for the Integration of Vocational Education），監(jiān)控地方職普融通的進(jìn)程。委員會成員由職業(yè)教育方面的專家和各部門委員會的代表及工商業(yè)代表組成。

我國職業(yè)教育相較于普通教育而言處于弱勢，政府需補(bǔ)齊職業(yè)教育發(fā)展的短板，推進(jìn)職普融通。作為主導(dǎo)力量，政府需為職普融通發(fā)展提供政策支持、經(jīng)費(fèi)投入、質(zhì)量監(jiān)督等，引導(dǎo)職普融通發(fā)展。在政策支持方面，需要為職普融通發(fā)展提供政策保障，為職業(yè)教育發(fā)展提供政策支持，并改變民眾對職業(yè)教育的原有認(rèn)識，促使學(xué)習(xí)者有機(jī)會選擇更加多元的成長通道。在經(jīng)費(fèi)投入方面，需要進(jìn)一步完善職業(yè)教育投入機(jī)制，提高經(jīng)費(fèi)保障水平。在質(zhì)量監(jiān)督方面，需要加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)督體系建設(shè)，監(jiān)督地方職普融通的效果及進(jìn)程。地方政府應(yīng)總結(jié)適合本地區(qū)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，立足地方實(shí)際情況，探索職普融通的發(fā)展路徑。

（二）以課程作為實(shí)現(xiàn)職普各學(xué)段滲透融通的載體

20世紀(jì)90年代前后，聯(lián)邦政府推行“中等教育職業(yè)化”計劃，要求在十一年級、十二年級開設(shè)職業(yè)教育課程，以提高學(xué)生的就業(yè)技能，滿足勞動力市場的需要[7]。2014年，為了將職業(yè)教育的范疇擴(kuò)大到中等教育的各個階段，印度又頒布“新中等教育職業(yè)化”計劃，提出在初中階段要開設(shè)職業(yè)課程，學(xué)?？梢詫⒋祟愓n程設(shè)置為選修或者必修課程[8]。2023年，印度教育和培訓(xùn)委員會出臺《國家課程框架》（National Curriculum Framework for School Education），從學(xué)前教育到高中教育階段均涉及職業(yè)教育的相關(guān)主題，并強(qiáng)調(diào)各地開設(shè)職業(yè)教育課程要因地制宜?！秶艺n程框架》指出，學(xué)校設(shè)置具體的職業(yè)教育課程內(nèi)容時應(yīng)盡量符合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，同時還要確保課程內(nèi)容與國家技能資格框架的要求保持一致，以幫助學(xué)生掌握市場所需的技能，從而順利走向工作崗位。根據(jù)《國家課程框架》，印度從學(xué)前教育階段直到高中教育階段均設(shè)有職業(yè)教育課程。在學(xué)前教育及小學(xué)教育階段，課程多為游戲活動的方式，使學(xué)生對生產(chǎn)性工作保有積極的態(tài)度；在初中階段，學(xué)生接觸生活中常見的職業(yè)，獲得職業(yè)體驗(yàn)，如木頭雕刻、縫制衣服、組裝自行車等；在高中階段，學(xué)校開設(shè)多技能基礎(chǔ)課程（Multi-Skill Foundation Courses，簡稱MSFC），提高學(xué)生的就業(yè)能力。MSFC是一個以技能為基礎(chǔ)的課程，采用“在做中學(xué)”的方式，側(cè)重對學(xué)生進(jìn)行技能的直接培訓(xùn)。就高等教育而言，印度建立“社區(qū)學(xué)院”，彌補(bǔ)高等教育體系技能教育偏弱的短板，使相關(guān)技能教育融入高等教育系統(tǒng)中，還為普通教育和職業(yè)教育證書持有者提供橋梁課程，以便他們獲得相應(yīng)的國家技能資格框架的證書[9]。學(xué)生進(jìn)入社區(qū)學(xué)院后，學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅包括職業(yè)技術(shù)類課程，還包括普通教育的課程，學(xué)生必須修夠規(guī)定的學(xué)分（見表2）。社區(qū)學(xué)院開設(shè)的課程與國家技能資格框架的等級標(biāo)準(zhǔn)一致，經(jīng)過6個月的學(xué)習(xí)，學(xué)生考核合格后可獲得社區(qū)學(xué)院發(fā)放的證書，相當(dāng)于國家技能資格證書的4級水平。政府深知職業(yè)教育課程與普通教育課程之間的差距，設(shè)立“橋梁課程”能幫助職業(yè)教育的學(xué)生適應(yīng)普通教育的課程。

職普融通應(yīng)是整個學(xué)段的融通，忽視小學(xué)教育及初中教育階段的職業(yè)教育，可能會出現(xiàn)實(shí)施效果不佳的問題。上述的論述可以發(fā)現(xiàn)，以職業(yè)課程為載體，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育元素向普通教育滲透，有助于矯正人們對職業(yè)教育的偏見。課程是實(shí)現(xiàn)職普融通的重要載體，借鑒印度經(jīng)驗(yàn)，我國可從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法及課程評價四個方面做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。課程目標(biāo)方面，不同的教育階段職業(yè)課程的側(cè)重點(diǎn)會有差異，以學(xué)生所處不同階段的特質(zhì)為依據(jù)，制定適合該階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生從對職業(yè)有一定的認(rèn)識到掌握簡單的職業(yè)知識和職業(yè)技能，再到能夠?qū)ψ陨砺殬I(yè)進(jìn)行規(guī)劃，完成每一階段的課程目標(biāo)。課程內(nèi)容方面，職業(yè)課程應(yīng)突出職業(yè)性，需與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系緊密，要充分考慮地方特色，因地制宜向?qū)W生提供相應(yīng)的內(nèi)容。教學(xué)方法方面，應(yīng)通過寓教于樂的方式開展，引導(dǎo)學(xué)生積極參與其中，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)。課程評價方面，應(yīng)更多以過程性評價為主，輔之以終結(jié)性評價，把焦點(diǎn)放在學(xué)生是否能夠找到自身的職業(yè)興趣、是否具備職業(yè)規(guī)劃意識等方面。

（三）以職業(yè)本科教育作為推進(jìn)職普融通的重要手段

印度于2014年增設(shè)職業(yè)學(xué)士學(xué)位，該學(xué)位與普通高等教育的學(xué)士學(xué)位均對應(yīng)國家技能資格框架的第七等級，初步實(shí)現(xiàn)與普通本科學(xué)位的地位對等，在高等教育本科層次實(shí)現(xiàn)職普融通。以職業(yè)技能性的課程為主，職業(yè)學(xué)士學(xué)位質(zhì)量得到社會的廣泛認(rèn)可，畢業(yè)生能夠在社會上謀求一份較為滿意的工作。2016年，印度又增設(shè)了職業(yè)碩士學(xué)位（Master of Vocational Degree），進(jìn)一步打破了職業(yè)教育的學(xué)歷“天花板”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

借鑒印度經(jīng)驗(yàn)，我國職業(yè)本科教育應(yīng)堅持職業(yè)性和高等性兩大特征。職業(yè)性就要求職業(yè)本科教育在人才培養(yǎng)中要以行業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，堅持校企合作滿足勞動力市場對人才的需要，面向中高端行業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)復(fù)合型的技術(shù)技能人才，為服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)；堅持以學(xué)徒制為指引，提高企業(yè)參與人才培養(yǎng)的話語權(quán)，實(shí)現(xiàn)訂單式人才培養(yǎng)。高等性就要求職業(yè)本科教育應(yīng)該達(dá)到本科層次對學(xué)生發(fā)展的基本要求，在畢業(yè)后能夠像普通高等教育畢業(yè)的學(xué)生一樣，可以拿到畢業(yè)證書和學(xué)位證書，同時學(xué)生還有繼續(xù)攻讀研究生的機(jī)會，滿足自身發(fā)展需要。

（四）以資格框架制度為指引紓解職普融通的銜接障礙

印度于2013年出臺國家技能資格框架，在該框架下職業(yè)教育與普通教育在資格證書方面實(shí)現(xiàn)互認(rèn)，搭建起職業(yè)教育與普通教育的“立交橋”。國家技能資格框架下的技能資格分為1到10級，每一個級別都對應(yīng)著職業(yè)教育與普通教育的層次，個人能力可被認(rèn)可。印度制定詳細(xì)的方案推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育融通渠道暢通，中學(xué)階段就已經(jīng)有了職業(yè)教育與普通教育之間互相轉(zhuǎn)換的路徑：普通教育十年級學(xué)員通過水平測試達(dá)到1、2層級的技能標(biāo)準(zhǔn)以后，可以進(jìn)入職業(yè)教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)；職業(yè)教育十二年級學(xué)員可以進(jìn)入普通教育系統(tǒng)，繼續(xù)學(xué)習(xí)并獲得普通教育學(xué)位[10]。為更好地推進(jìn)職普融通，印度又建設(shè)國家學(xué)分框架，與國家技能資格框架相兼容，以學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)不同類型教育的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換。在國家學(xué)分框架的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以多次進(jìn)出職業(yè)教育系統(tǒng)或普通教育系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的雙向流動，而不是職業(yè)教育向普通教育的單向度流動。

國家技能資格框架是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的學(xué)習(xí)成果等值互換，搭建職業(yè)教育與普通教育雙向流動的通道。完善的技能資格框架也是彰顯職業(yè)教育與普通教育具有同等地位的重要舉措。目前，我國尚未建立統(tǒng)一的國家技能資格框架。就構(gòu)建技能資格框架而言，需要從以下幾方面發(fā)力：一是借鑒他國的經(jīng)驗(yàn)。我國在搭建技能資格框架的過程中，要保持開放性的心態(tài)，在借鑒他國成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建符合我國國情的技能資格框架。二是技能資格框架要有暢通的路徑達(dá)成職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)兩條教育軌道的交叉、融合。堅持以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，明晰職業(yè)教育與普通教育雙向溝通的具體路徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)生多元化發(fā)展。三是技能資格框架需多主體參與建設(shè)。建設(shè)技能資格框架有助于提高人力資源的利用效率，能夠有效彌補(bǔ)教育系統(tǒng)與人力資源市場的鴻溝。因此，技能資格框架需要教育部、人社部、行業(yè)專家等多方參與，共同商定學(xué)習(xí)成果等級標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)符合勞動力市場需求的人才。

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（責(zé)任編輯：任學(xué)甍）

Development Process， Experience and Enlightenment of the Integration between Vocational Education and General Education in India

LI Sheng-hui， GAN Yi-tao

（Yangzhou University， Yangzhou Jiangsu 225002， China）

Abstract： The integration between vocational education and general education in India has a long history， and has experienced periods of initial exploration， stable development and accelerated promotion. By analyzing the development experience of integration between vocational education and general education in India， it can be found that India takes the government as the leading force to promote the integration between vocational education and general education， takes the curriculum as the carrier to realize the integration between vocational education and general education in each study stage， takes vocational undergraduate education as an important measure to promote the integration between vocational education and general education， and takes the qualification framework as a guide to relieve the difficulty of the integration between vocational education and general education. Significant achievements have been achieved by taking a series of measures to promote the integration between vocational education and general education.

Key words： integration between vocational education and general education; India; vocational education

作者簡介：李升慧（1998—），女，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2021級碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、比較教育；甘宜濤（1988—），男，博士，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、高等工程教育。

基金項(xiàng)目：2021年教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“合法的邊緣性參與視域下工科實(shí)習(xí)生的身份問題與建構(gòu)研究”（編號：21YJC880018）；2022年江蘇省研究生科研創(chuàng)新計劃項(xiàng)目“新工科背景下工科生工程倫理教育優(yōu)化路徑研究”（編號：KYCX22-3414）