摘要：

大單元教學(xué)強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性，高三地理復(fù)習(xí)課注重知識的系統(tǒng)性建構(gòu)，大單元教學(xué)理念與高三地理教學(xué)思想高度契合。本文以工業(yè)為例，按照“確定教學(xué)主題，整合教學(xué)內(nèi)容—制訂教學(xué)目標(biāo)，劃分教學(xué)課時—創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置教學(xué)問題—組織教學(xué)活動，解決教學(xué)任務(wù)—設(shè)計教學(xué)評價，評判教學(xué)效果”的路徑開展了大單元教學(xué)視域下的高三地理復(fù)習(xí)課探微，以期提高高三地理復(fù)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：

大單元教學(xué)" 高三地理" 工業(yè)

一、研究背景

高三地理復(fù)習(xí)課是以《中國高考評價體系》《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標(biāo)）及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為基準(zhǔn)，不僅要對基礎(chǔ)知識進行鞏固、加深和拓寬，還要將零散的知識組建成一個模塊，構(gòu)建知識體系，搭建思維模型，進而遷移運用。因此，教師往往會打破教材的單元限制，重新整合與教學(xué)主題相關(guān)的內(nèi)容，組建單元教學(xué)或自主創(chuàng)建新的單元教學(xué)，這與常規(guī)的教學(xué)模式有著極大的區(qū)別。

大單元教學(xué)注重知識間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性和整體性，打破了知識點間的孤立性、課時之間的零散性、單元間的割裂性和學(xué)科間的無關(guān)聯(lián)性，通過對教材內(nèi)容的重組、整合、再分配和二次開發(fā)，橫向容量擴展了教學(xué)內(nèi)容，縱向結(jié)構(gòu)深剖了知識體系，讓學(xué)生核心素養(yǎng)落地。

由此可見，大單元教學(xué)理念與高三地理復(fù)習(xí)課的思想契合度較高，鑒于此，筆者以工業(yè)為例，按照相應(yīng)的教學(xué)路徑開展基于大單元的高三地理復(fù)習(xí)課探微，以期提高高三地理復(fù)習(xí)效率。

二、基于工業(yè)的大單元教學(xué)探微

學(xué)術(shù)界關(guān)于大單元教學(xué)設(shè)計的路徑很多，國際上主要是逆向教學(xué)設(shè)計和科學(xué)啟發(fā)式教學(xué)設(shè)計兩種。我國學(xué)者結(jié)合國情、校情、學(xué)情也研制了適應(yīng)性較廣的路徑，如方琦、王哲呈老師以人口為例，提出“確定單元學(xué)習(xí)主題—明晰單元學(xué)習(xí)目標(biāo)—設(shè)計學(xué)習(xí)評價方式—創(chuàng)設(shè)貫穿學(xué)習(xí)始終的情境—分解課時學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)”的大單元教學(xué)路徑；潘竹娟、葉慧老師結(jié)合教學(xué)實際和具體教學(xué)內(nèi)容，提出了“組建大單元教學(xué)內(nèi)容—設(shè)計教學(xué)目標(biāo)—設(shè)計課時教學(xué)方案”的大單元教學(xué)路徑。綜合不同學(xué)者的研究成果，筆者按照“確定教學(xué)主題，整合教學(xué)內(nèi)容—制訂教學(xué)目標(biāo)，劃分教學(xué)課時—創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置教學(xué)問題—組織教學(xué)活動，解決教學(xué)任務(wù)—設(shè)計教學(xué)評價，評判教學(xué)效果”的路徑開展基于工業(yè)的大單元教學(xué)設(shè)計。

（一）確定教學(xué)主題，整合教學(xué)內(nèi)容

主題在大單元教學(xué)設(shè)計中處于核心地位，對整個教學(xué)起著統(tǒng)領(lǐng)作用。本次研究將“合肥工業(yè)發(fā)展之路”確定為主題，綜合考慮了新課標(biāo)、考情、學(xué)情等要素。

新課標(biāo)中有關(guān)工業(yè)的內(nèi)容要求主要有地理必修二中的“結(jié)合實例，說明工業(yè)的區(qū)位因素”；選擇性必修二中的“以某地區(qū)為例，分析地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化過程及原因”“以某區(qū)域為例，說明產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移對區(qū)域發(fā)展的影響”。三條課標(biāo)要求都是通過案例教學(xué)，要求學(xué)生能正確體會所學(xué)的地理基礎(chǔ)知識、地理事物，并利用已有的知識或者所給的材料解釋或說明問題。這里的基礎(chǔ)知識、地理事物指的是工業(yè)區(qū)位因素、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化等。當(dāng)學(xué)生習(xí)得這些基礎(chǔ)知識后，要學(xué)會遷移運用、觸類旁通，要能在新情境、新材料中解決相關(guān)問題。主題“合肥工業(yè)發(fā)展之路”以合肥為例，闡述了合肥工業(yè)發(fā)展的區(qū)位因素、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、承接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移之路，符合新課標(biāo)要求。

工業(yè)一直以來都是高考的命題熱點（如表1），從考情分析中可以看出，關(guān)于工業(yè)的考向一般是以某地區(qū)為例，考查工業(yè)區(qū)位因素、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整等知識點，這與課程標(biāo)準(zhǔn)要求異途同歸。但考查要求不再局限于單一知識點，可能是多個知識點的融合，考查層次從最初的基礎(chǔ)性上升到綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性和靈活性。

經(jīng)過高一、高二階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)得了基本的工業(yè)基礎(chǔ)知識，能從自然及人文方面描述工業(yè)區(qū)位因素，能說出產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移對區(qū)域發(fā)展的影響。但通過平時作業(yè)和考試反饋可以發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生答題模式化痕跡嚴(yán)重、不能把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系、知識的綜合理解和運用能力較差。這就迫切需要在高三地理復(fù)習(xí)課教學(xué)中建立系統(tǒng)化的工業(yè)知識體系，讓學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。

主題“合肥工業(yè)發(fā)展之路”整合工業(yè)相關(guān)知識，搭建工業(yè)知識體系，符合考情、學(xué)情。

確定“合肥工業(yè)發(fā)展之路”主題之后，筆者對人教版高中地理教材中有關(guān)工業(yè)的內(nèi)容進行統(tǒng)整（如表2），進行大單元教學(xué)設(shè)計探微。

（二）制訂教學(xué)目標(biāo)，劃分教學(xué)課時

教學(xué)目標(biāo)是大單元教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，指引著教學(xué)活動的順利開展和實施，是評判教學(xué)效果優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)按照層級結(jié)構(gòu)不同，可以劃分為課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時目標(biāo)：課程目標(biāo)是單元目標(biāo)和課時目標(biāo)確立的宏觀指導(dǎo)，單元目標(biāo)、課時目標(biāo)是課程目標(biāo)的具體化，單元目標(biāo)又是課程目標(biāo)落實到課時目標(biāo)的橋梁和中介，三者層層遞進，步步細(xì)化，互為因果，最終又都融合到核心素養(yǎng)中（如圖1）。

筆者以課程目標(biāo)為宗旨，制訂了基于“合肥工業(yè)發(fā)展之路”主題的單元教學(xué)目標(biāo)（如表3）；接著以主題為引領(lǐng)，以單元教學(xué)目標(biāo)為綱，將教學(xué)內(nèi)容劃分為4個課時，明確了每個課時的教學(xué)目標(biāo)（如表4）。

（三）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置教學(xué)問題

情境的創(chuàng)設(shè)就是把復(fù)雜的、劣構(gòu)的問題置于一個真實的、有趣的、生活化的環(huán)境中，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步內(nèi)化知識、優(yōu)化問題的過程。情境的創(chuàng)設(shè)與問題的解決相伴相生，情境的創(chuàng)設(shè)過程往往就是問題的解決過程。情境的創(chuàng)設(shè)要盡量貼近生活、貼近實際，這樣才能引起學(xué)生共鳴。筆者所在城市合肥工業(yè)發(fā)展典型性強，且貼近學(xué)生的生活實際，所以設(shè)置了“萬億城市崛起之路”的教學(xué)主情境來組織教學(xué)，在主情境之下又設(shè)計了與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)的子情境，每一個子情境之下又對應(yīng)著不同的問題線，以情境為軸，問題為鏈，串聯(lián)起整個工業(yè)章節(jié)。

（四）組織教學(xué)活動，解決教學(xué)任務(wù)

教學(xué)活動的開展是教學(xué)目標(biāo)達成的主要途徑，也是核心素養(yǎng)逐步落地的關(guān)鍵。經(jīng)過前期的主題確立、目標(biāo)制訂、情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)置等步驟，有關(guān)工業(yè)的知識已經(jīng)逐步結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和清晰化，開展教學(xué)活動就是對架構(gòu)起的知識進行“添磚加瓦”，夯基提能，在任務(wù)的解決過程中，尋求問題的解決路徑，最終幫助學(xué)生內(nèi)化知識，落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。具體的教學(xué)過程如下（如表5）。

（五）設(shè)計教學(xué)評價，評判教學(xué)效果

與只關(guān)注終結(jié)性評價的教學(xué)方式相比，大單元教學(xué)融合過程性評價與終結(jié)性評價等多種評價方式，注重教學(xué)評一體化。思維結(jié)構(gòu)評價是一種典型的過程性評價方式，它關(guān)注學(xué)生對地理問題的完整認(rèn)識過程，通過思維結(jié)構(gòu)評價，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個體差異，為以后更有針對性的教學(xué)提供參考。對思維結(jié)構(gòu)的評價量規(guī)設(shè)計可以參考基于“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論。基于“合肥工業(yè)發(fā)展之路”主題教學(xué)的任務(wù)很多，比較適用于思維結(jié)構(gòu)評價，教師可制訂不同的評價量規(guī)來檢驗教學(xué)效果。筆者現(xiàn)以描述合肥地理位置為例，展示教學(xué)過程中基于思維結(jié)構(gòu)的評價量規(guī)（如表6）。

三、結(jié)語

常規(guī)的高三地理復(fù)習(xí)課要注重對知識的系統(tǒng)性建構(gòu)，教師往往想通過平鋪直敘的方式讓學(xué)生去習(xí)得知識，但教學(xué)模式僵硬老化，靈活性較差，忽視貫穿始終的情境創(chuàng)設(shè)，缺少問題引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動，也較少去關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，但由于知識間的關(guān)聯(lián)性較弱，課堂吸引力不強，學(xué)生學(xué)習(xí)效果欠佳。

筆者以“合肥工業(yè)發(fā)展之路”為主題，通過目標(biāo)制訂、情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動、貫穿評價的進階路徑開展了大單元背景下的高三地理復(fù)習(xí)課教學(xué)探微，對學(xué)生知識的構(gòu)建、思維的拓展、能力的提升和素養(yǎng)的培養(yǎng)都起到了一定的促進作用。相較于常規(guī)的高三地理復(fù)習(xí)模式，基于大單元理念的復(fù)習(xí)模式更具有借鑒意義。因此，高三地理教師在開展復(fù)習(xí)課程的過程中，要注重滲透大單元教學(xué)理念，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)環(huán)境中完成知識的建構(gòu)和素養(yǎng)的提升，達到高中地理教學(xué)立德樹人的根本目的。

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責(zé)任編輯：唐丹丹