摘要：語文“新教學(xué)”體系具有教學(xué)目標(biāo)指向核心素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)方式學(xué)科實踐化、教學(xué)過程“教-學(xué)-評”一致化、本體知識與教學(xué)方法同構(gòu)化等時代特點。以層級進階閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)，可建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)體系，促成課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，在層進教學(xué)中促成“教-學(xué)-評”合一，同時把語文學(xué)科的層級屬性與學(xué)習(xí)過程的進階特點連接起來，促成學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)路徑的良性互動，由此建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的語文課堂教學(xué)，更好地發(fā)揮語文學(xué)科的育人價值。

關(guān)鍵詞：語文“新教學(xué)”體系；學(xué)科育人；教學(xué)模式；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0015-06

一、語文學(xué)科育人范式的變遷及其困境

2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出了“學(xué)科育人”概念。語文課程的育人路徑探索具體體現(xiàn)在語文教學(xué)模式的探索上，語文教學(xué)模式的變遷一方面體現(xiàn)了語文課程的知識觀建構(gòu)及語文課堂教學(xué)組織結(jié)構(gòu)化的探索，另一方面也彰顯了語文課程的學(xué)科育人路徑。

語文學(xué)科育人的一種范式是以“教什么”為突破口來建構(gòu)語文教學(xué)模式，探索其育人路徑。“教什么”本就是語文學(xué)科重要的課程之問，語文教學(xué)主要以全息性的選文來承載課程知識，選文中有語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)等知識，也包含思想情感等。傳統(tǒng)的語文教學(xué)重視思想內(nèi)容的把握，強調(diào)情感熏陶，育人指向比較明確，但是往往缺失語文學(xué)科的專業(yè)性，反而弱化了語文學(xué)科的育人功能。語文教學(xué)研究者與實踐者對此進行了反思，轉(zhuǎn)而關(guān)注語文學(xué)科本體性的課程內(nèi)容，注重課文的文本屬性，主張文本屬性對語文教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式和教學(xué)方法具有關(guān)鍵作用[1]。王榮生教授即認(rèn)為“不同體裁或任務(wù)所需的閱讀知識具有差異性”，提出基于文類和文體確定教學(xué)內(nèi)容，進行教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化[2]。由此，形成了依體而教的語文教學(xué)模式，如伊道恩按照記敘文、說明文、議論文、詩歌、散文、小說、戲劇等不同文體類型建構(gòu)閱讀教學(xué)模式[3]。多數(shù)一線教師也比較認(rèn)可依體而教的教學(xué)模式，這一模式能較好地挖掘語文學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律和特點，學(xué)科思維和學(xué)科特點在一定程度上得以彰顯，但其存在的問題是，由于文章體式繁雜多樣，難以建構(gòu)鮮明而有效的育人路徑。

語文學(xué)科育人的另一種范式則立足于“怎么教”建構(gòu)教學(xué)模式，主要關(guān)注“教”與“學(xué)”的關(guān)系，建構(gòu)教學(xué)的結(jié)構(gòu)化流程和步驟，或是關(guān)注語文教學(xué)方法的變革與創(chuàng)新。如根據(jù)教與學(xué)的關(guān)系，將課堂教學(xué)分為“以教定學(xué)”“少教導(dǎo)學(xué)”“自學(xué)輔學(xué)”“以學(xué)定教”四種模式[4]。教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)中最核心的關(guān)系，基于兩者關(guān)系的學(xué)理探討形成教學(xué)的結(jié)構(gòu)化流程，有其獨特的教育價值。然而，基于教與學(xué)關(guān)系的教學(xué)模式忽視對文本本身的觀照，缺少對語文學(xué)科知識內(nèi)容的關(guān)注，難以發(fā)揮語文學(xué)科的本體性優(yōu)勢，這樣的語文教學(xué)有較明顯的技術(shù)化傾向，對學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科方法關(guān)注不夠，使得語文學(xué)科的育人功能難以充分發(fā)揮。

語文教學(xué)改革雖取得不小的進展，但可以說語文學(xué)科教學(xué)仍在“文”與“道”之間、在人文性與工具性之間搖擺，在內(nèi)容與方法之間游離，導(dǎo)致語文學(xué)科育人范式遭遇困境。

二、語文“新教學(xué)”體系的時代特征

在歷史上，不同的知識觀會形成不同的課程觀。理性主義的知識觀認(rèn)為知識是世界客觀規(guī)律的反映和總結(jié)，重視強調(diào)形成知識的系統(tǒng)體系，形成一套客觀的知識概念；經(jīng)驗主義的知識觀強調(diào)從自然情境中觀察、體驗、實踐，以歸納的方式形成知識，認(rèn)為知識是在經(jīng)驗中生成和建構(gòu)的；建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識是社會對客觀世界認(rèn)識達(dá)成的共識，學(xué)習(xí)課程內(nèi)容就是學(xué)習(xí)者對世界的主觀認(rèn)識和建構(gòu)的過程。新時代的知識觀已發(fā)生重構(gòu)，靜態(tài)的知識教學(xué)已難以適應(yīng)新時代的要求，要以動態(tài)的素養(yǎng)立意為出發(fā)點，才能建構(gòu)語文學(xué)科育人的新范式，落實立德樹人根本任務(wù)。

（一）教學(xué)目標(biāo)指向核心素養(yǎng)

語文“新教學(xué)”體系的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)從知識識記的功利化目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵乃仞B(yǎng)為導(dǎo)向的綜合的學(xué)科育人目標(biāo)。

首先，以語言文字運用能力為原點，建構(gòu)語言文字運用的層級性目標(biāo)體系。教學(xué)目標(biāo)中的問題解決能力表現(xiàn)為語言運用能力，即學(xué)生在真實語言情境中運用語言文字解決實際問題的能力。語言文字運用能力也會呈現(xiàn)出層級性：一是獲得語言文字感知能力。學(xué)生在語言實踐中經(jīng)過語言知識積累、梳理和整合，感受語言文字的豐富內(nèi)涵，形成語言文字的理解力。二是提高語言文字交流能力。學(xué)生在現(xiàn)實語言情境中提升運用語言文字傳遞信息、進行有效溝通的能力。三是培養(yǎng)語言文字審美能力。學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)、感受、創(chuàng)造語言文字作品美的能力，通過對語言文字作品的鑒賞來豐富自己的精神世界。

其次，教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，建構(gòu)學(xué)科特有的思維方法。新時代人類生產(chǎn)方式的變革帶動學(xué)習(xí)方式的變革，要求語文教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)指向語文學(xué)習(xí)高階思維的發(fā)展：一是批判思維。強調(diào)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ξ谋镜膬?nèi)容、手法、結(jié)構(gòu)、立意等進行評審、鑒別。二是整合思維。強調(diào)學(xué)生將新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)，形成閱讀經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)。三是遷移思維。強調(diào)學(xué)生將閱讀學(xué)習(xí)中所獲得的知識、技能和情志遷移到不同閱讀情境和寫作情境中。

最后，教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生語文情意的發(fā)展。語文情意涉及興趣、態(tài)度、價值觀等方面[5]，因此語文教學(xué)的情意目標(biāo)主要包括：一是語文學(xué)習(xí)興趣。體現(xiàn)為學(xué)生對文本的注意和對文本的投入等。二是語文學(xué)習(xí)態(tài)度。體現(xiàn)為學(xué)生對文本的批判、欣賞以及認(rèn)同等。三是價值觀結(jié)構(gòu)。體現(xiàn)為學(xué)生對文本的價值判斷、價值組織與價值內(nèi)化等。

（二）教學(xué)內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化

語文學(xué)科知識如果呈現(xiàn)為信息片段式的事實性知識，其劣構(gòu)性特點就會使教師難以把握知識邏輯，語文教學(xué)最終變成面面俱到“教課文”，教學(xué)內(nèi)容多而散。麥克·揚指出，“強有力的知識”是課程知識的核心[6]?！皬娪辛Φ闹R”強調(diào)知識的系統(tǒng)性，克服了零碎片段式的知識學(xué)習(xí)，利于學(xué)生理解學(xué)科知識的整體脈絡(luò)，幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，降低碎片化的知識記憶造成的認(rèn)知負(fù)荷。課程結(jié)構(gòu)化是課堂教學(xué)落實“強有力的知識”教學(xué)的關(guān)鍵路徑，將課程內(nèi)容要素按照邏輯結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，有助于課程內(nèi)容在更優(yōu)化的范疇與序列中實現(xiàn)育人目標(biāo)[7]。語文“新教學(xué)”體系的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從零散的事實性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化的“強有力的知識”。

系統(tǒng)性是教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的首要特征。當(dāng)學(xué)生在頭腦中建立起立體網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)時，面對新的知識，他們會主動將其與已有知識建立關(guān)聯(lián)，將其納入自己的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中。為幫助學(xué)生建構(gòu)語文知識網(wǎng)絡(luò)，語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)建立縱橫關(guān)聯(lián)的立體知識網(wǎng)絡(luò)，即不同類型的知識在同一水平建立橫向關(guān)聯(lián)，而同一類型的知識逐漸向更深、更高層次發(fā)展。進階性是教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵特征。學(xué)習(xí)是發(fā)展進階的過程[8]，布魯納強調(diào)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展方式及其特征，將“強有力”的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)譯為學(xué)生能夠探究或發(fā)現(xiàn)的形態(tài)[9]。因此，語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)隨著學(xué)生認(rèn)知水平的階段性發(fā)展，由淺入深、循序漸進地提高其復(fù)雜程度和抽象程度，直至學(xué)生真正掌握“強有力的知識”并用以解決復(fù)雜問題。

（三）學(xué)習(xí)方式學(xué)科實踐化

提升核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)邏輯必然是實踐性邏輯，因為學(xué)科知識是靜態(tài)的，只有在實踐場域中激活其運用性，才有可能提升解決問題的核心素養(yǎng)。這就要建構(gòu)學(xué)科實踐化的學(xué)習(xí)方式。學(xué)科實踐不是原生的樸素的生活實踐，而是以學(xué)科知識、學(xué)科思想、學(xué)科方法為基礎(chǔ)，深度介入生活實踐，以學(xué)科的方式解決實踐問題。學(xué)科實踐需要將生活邏輯、學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯三個邏輯有機整合熔鑄成情境化的學(xué)習(xí)過程，用學(xué)科特有的思想和方法，通過踐行與學(xué)科具有高相關(guān)性的真實活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)科與生活交融的問題，并在實踐中探究、解決和反思具有實踐屬性的學(xué)科問題。解決問題的過程、反思的過程又反哺學(xué)科知識體系的體認(rèn)，回饋學(xué)科方法的探索，甚至可以實現(xiàn)對學(xué)科知識的遷移乃至創(chuàng)造。學(xué)科實踐化的學(xué)習(xí)方式具有較高的學(xué)科育人價值，因為這一過程以學(xué)科實踐為紐帶，把生活實踐與學(xué)科問題有機結(jié)合，通過學(xué)科實踐將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、現(xiàn)實問題的解決、價值情意的培養(yǎng)融為一體。

（四）教學(xué)過程“教-學(xué)-評”一致化

語文教學(xué)內(nèi)容模糊不清也會導(dǎo)致教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價分離。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)實踐中，教師的教學(xué)設(shè)計、學(xué)生的學(xué)習(xí)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價是三個相對獨立的環(huán)節(jié)，致使先進的教學(xué)理念難以在課堂學(xué)習(xí)中落實，更無法通過評價來檢驗達(dá)成效果。為優(yōu)化教學(xué)過程、提高教學(xué)質(zhì)量，語文“新教學(xué)”體系要處理好教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)的評價三者之間的關(guān)系，使三者有機整合、協(xié)調(diào)一致。

一是要處理好教與學(xué)的關(guān)系，教學(xué)任務(wù)要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為先，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。教學(xué)任務(wù)以學(xué)生的興趣、生活經(jīng)驗和已有知識儲備為基礎(chǔ)，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。二是要處理好學(xué)與評的關(guān)系，評價是為了學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成度的反饋，同時也促進學(xué)生反思自己在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的不足，以及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。三是要處理好教與評的關(guān)系，評價是為了教師更好地實施教學(xué)。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，同樣是對教師教學(xué)的檢測，評價的結(jié)果是教師設(shè)計下一階段教學(xué)的重要依據(jù)，為教師教學(xué)決策服務(wù)?？傊?，語文“新教學(xué)”體系的教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)和評價任務(wù)相互促進，共同推動教學(xué)的有效實施。

（五）本體知識與教學(xué)方法同構(gòu)化

以往語文教學(xué)改革常顧此失彼，或關(guān)注本體知識教學(xué)內(nèi)容的確定與組織，或關(guān)注教學(xué)方法的變革創(chuàng)新，缺乏將內(nèi)容與方法結(jié)合的教學(xué)探索。語文教學(xué)方法的改革在本質(zhì)上是形式的變式，一些方法僅體現(xiàn)教師個人教學(xué)主張，一些方法則具有通用色彩，難以彰顯語文教學(xué)獨特性[10]。語文教學(xué)方法應(yīng)體現(xiàn)語文學(xué)科本體性和語文教學(xué)專業(yè)性特點，促成本體知識與教學(xué)方法同構(gòu)化。就語文學(xué)科本體性而言，語文教學(xué)方法與語文學(xué)科本體知識互動交融。語文學(xué)科本體知識包括語言、文章、文學(xué)等方面，其中語言是根基，文章、文學(xué)等都需要通過言語運用實現(xiàn)；而語文教學(xué)方法則需要通過言語或言語的延伸來實現(xiàn)。由此，語文教學(xué)方法體現(xiàn)語文學(xué)科本體特征。就語文教學(xué)專業(yè)性而言，語文教學(xué)方法是語文性與教學(xué)性的統(tǒng)一。語文性體現(xiàn)在語文教學(xué)方法關(guān)注學(xué)生語言文字運用和文化素養(yǎng)養(yǎng)成的有機結(jié)合，即關(guān)注語文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一；教學(xué)性體現(xiàn)在語文教學(xué)方法強調(diào)在言語實踐中形成學(xué)教循環(huán)、教學(xué)合一。

三、語文“新教學(xué)”體系的結(jié)構(gòu)邏輯

基于歷時的歷史梳理和共時的特征探討，就可以進一步探討語文“新教學(xué)”體系的建構(gòu)邏輯，探索素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文課堂教學(xué)范式。筆者以層級進階閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)，嘗試建構(gòu)語文教學(xué)新的結(jié)構(gòu)體系，厘清素養(yǎng)導(dǎo)向下語文課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)邏輯。

（一）教學(xué)目標(biāo)：關(guān)注學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展

建構(gòu)具有學(xué)科育人特質(zhì)的語文“新教學(xué)”體系，先決條件是建構(gòu)起語文學(xué)科獨特的知識體系、概念范疇、思維方法、精神價值，據(jù)此確定素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。層進閱讀教學(xué)模式將能力目標(biāo)、思維目標(biāo)與情感目標(biāo)有機整合，共同指向語文閱讀素養(yǎng)培育，實現(xiàn)“素養(yǎng)本位”的語文教學(xué)在課堂中的落地。

層進閱讀教學(xué)模式將閱讀教學(xué)分為釋義（基礎(chǔ)層）、解碼（核心層）、評鑒（高階層）三層，體現(xiàn)學(xué)生閱讀能力、閱讀思維和閱讀情意等三個閱讀素養(yǎng)維度的進階。一是強調(diào)學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力的進階攀升。層進閱讀教學(xué)模式在釋義層，要求學(xué)生通過解讀文本，實現(xiàn)語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力的提升；在解碼層，期望學(xué)生通過解開文本的技術(shù)密碼，發(fā)展文本藝術(shù)欣賞力和文本思路結(jié)構(gòu)分析力；在評鑒層，學(xué)生通過對文本的評論、評判、鑒別和借鑒，提升文本審辨批評力和文本遷移再創(chuàng)力。二是學(xué)生閱讀思維的高階發(fā)展。層進閱讀教學(xué)模式旨在使學(xué)生通過閱讀活動獲得閱讀思維的提升，學(xué)生通過對文本釋義，發(fā)展識別、感知、認(rèn)知和梳理、歸納、整合等基礎(chǔ)閱讀思維；通過文本解碼活動，提升品味、推敲、想象和厘清、推論、關(guān)聯(lián)等核心閱讀思維；通過對文本評鑒，實現(xiàn)質(zhì)疑、追問、審思和表現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新等高階閱讀思維的達(dá)成[11]。三是閱讀情意的螺旋發(fā)展。層進閱讀教學(xué)模式將情感目標(biāo)分為情感覺知、情感共鳴和情感智慧三層。情感覺知是閱讀情意發(fā)展的基礎(chǔ)層，關(guān)注學(xué)生對閱讀文本的接受與認(rèn)可、在閱讀活動中的反應(yīng)與參與；情感共鳴是閱讀情意發(fā)展的核心層，注重學(xué)生的興趣與熱愛、共情力與同理心等情感目標(biāo)的達(dá)成；情感智慧是閱讀情意發(fā)展的高階層，旨在實現(xiàn)學(xué)生情感審思與抉擇、情感智力與奉行等高級情感目標(biāo)的達(dá)成[12]。三個層級、三個維度均是相互促成、循環(huán)互惠的，由此建構(gòu)起素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)模型。

（二）課程內(nèi)容：發(fā)揮語文學(xué)科大概念的功能

語文課程知識表征困難、教學(xué)內(nèi)容模糊不清，是語文學(xué)科的積弊，語文“新教學(xué)”體系的建構(gòu)不是簡單地將課程知識進行分類，而是建構(gòu)具有大概念功能的課程表征結(jié)構(gòu)。層級進階閱讀教學(xué)理論將閱讀教學(xué)中的文本解讀進行了層級劃分，提出了“釋義、解碼、評鑒”的三層級文本解讀觀點。這三個層級概念在閱讀教學(xué)領(lǐng)域能統(tǒng)領(lǐng)語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等本體學(xué)科知識，同時高度概括了閱讀教學(xué)的基本進程，是體現(xiàn)語文學(xué)科知識體系、概念范疇、思維方法的核心概念，具有大概念功能。閱讀教學(xué)的課程內(nèi)容可以分為三層結(jié)構(gòu)：釋義，即解讀文本內(nèi)涵，強調(diào)學(xué)生對文本內(nèi)容、主題、思想和情感的理解。釋義層關(guān)注字、詞、句、段和文本主旨等基礎(chǔ)性教學(xué)內(nèi)容，意在讀懂文本。解碼，即解開文章作品的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼。解碼層以不同文體的藝術(shù)手法等作為關(guān)鍵性教學(xué)內(nèi)容，旨在讀通文本。評鑒，即對課文的評論、評價、評判、鑒別和借鑒。為使學(xué)生讀透文本，評鑒層以批判性閱讀、反思性閱讀、寫作遷移為高階性教學(xué)內(nèi)容[13]。層進閱讀教學(xué)模式將閱讀知識轉(zhuǎn)譯為邏輯進階的教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)語文學(xué)科本體知識的序列，同時關(guān)注語文教學(xué)中學(xué)生的閱讀策略和方法的建構(gòu)，實現(xiàn)了學(xué)生閱讀學(xué)科知識邏輯和閱讀素養(yǎng)發(fā)展心理邏輯的統(tǒng)一。三個層級的語文學(xué)科大概念，可幫助教師按照學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展和閱讀教學(xué)進程的三階段，將文本課程知識析出，并將其轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容。

（三）教學(xué)方法：體現(xiàn)方法與路徑的語文性和專業(yè)性

層進閱讀教學(xué)模式以三層級的文本解讀為學(xué)科邏輯基礎(chǔ)，形成了關(guān)鍵的學(xué)科概念，不僅包含文本解讀的學(xué)科本體知識，還涵蓋如何讀懂、讀通、讀透文本的語文教學(xué)方法，無論朗讀、默讀，還是討論、表演，都可以圍繞著三層級的學(xué)科邏輯進行方法設(shè)計，達(dá)成內(nèi)容與方法的統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)方式與路徑上，充分建構(gòu)學(xué)科實踐場域，根據(jù)自學(xué)型、導(dǎo)學(xué)型、共學(xué)型的一般學(xué)習(xí)模式，結(jié)合文本層級解讀的特點，設(shè)計“學(xué)力生長型自學(xué)模式”“思維進階型促導(dǎo)模式”“自主合作型共進模式”三個層進閱讀教學(xué)子模式[1]。學(xué)力生長型自學(xué)模式體現(xiàn)“學(xué)生中心”的人本主義思想，強調(diào)在民主、自由的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生通過“自識、自釋”“自悟、自探”“自審、自育”三個階段自我組織學(xué)習(xí)，逐步實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的提升，最終指向自我獲得與成長。思維進階型促導(dǎo)模式是三層級解讀理論對學(xué)習(xí)進階模式和導(dǎo)讀模式的吸收，教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。與此同時，學(xué)生語文思維的進階發(fā)展，高階思維的達(dá)成，呈現(xiàn)出“導(dǎo)讀、促思→導(dǎo)悟、促探→導(dǎo)辨、促用”的“三導(dǎo)三促”樣態(tài)。自主合作型共進模式是三層級解讀理論與個人型、社會型學(xué)習(xí)模式的有機結(jié)合，設(shè)置“自讀、設(shè)問→互問、共研→互辨、共進”三個階段，充分發(fā)揮個體實踐與學(xué)習(xí)共同體各自的優(yōu)勢。三個子模式把文本解讀的層級屬性與學(xué)習(xí)過程的進階特點連接起來，促成學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)路徑的良性互動，同時三個子模式內(nèi)在地包含著學(xué)生的反思性自育、實踐性遷移、情意價值觀的建構(gòu)等育人因子，體現(xiàn)方法與路徑的語文性和專業(yè)性。

（四）教學(xué)過程：實現(xiàn)閱讀“教-學(xué)-評”層級進階

層級進階理論為教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價三者關(guān)聯(lián)統(tǒng)一提供了理論支架，閱讀教學(xué)根據(jù)層進的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，在每個學(xué)習(xí)任務(wù)中嵌入表現(xiàn)型評價任務(wù)，通過外顯的學(xué)習(xí)任務(wù)來評價學(xué)生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展，實現(xiàn)教、學(xué)、評合一。

閱讀教學(xué)以學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展為先，以學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展為主，根據(jù)教學(xué)進階目標(biāo)，設(shè)置釋義、解碼、評鑒階梯性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)外顯化、可視化。釋義學(xué)習(xí)任務(wù)，即學(xué)生在文本大意理解學(xué)習(xí)任務(wù)中培養(yǎng)基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)，是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)基本任務(wù)；解碼學(xué)習(xí)任務(wù)，即在文本欣賞和探究學(xué)習(xí)任務(wù)中培養(yǎng)關(guān)鍵閱讀素養(yǎng)，促進高階閱讀，是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的核心實質(zhì)任務(wù)；評鑒學(xué)習(xí)任務(wù)，即在文本審辨取用和遷移踐行學(xué)習(xí)任務(wù)中發(fā)展高階閱讀素養(yǎng)，實現(xiàn)高階閱讀，是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的綜合復(fù)雜任務(wù)。

與此同時，在每個學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)計嵌入式表現(xiàn)性評價任務(wù)，通過指向基礎(chǔ)的評價任務(wù)、指向關(guān)鍵的評價任務(wù)、指向綜合的評價任務(wù)，對學(xué)生閱讀素養(yǎng)進階發(fā)展的狀態(tài)進行評價。指向基礎(chǔ)的評價任務(wù)，主要表現(xiàn)為對文本含義的提煉、概括，以了解學(xué)生對閱讀基本知識的理解程度；指向關(guān)鍵的評價任務(wù)，一方面表現(xiàn)為對文章表現(xiàn)手法的鑒賞、分析，另一方面表現(xiàn)為對文章結(jié)構(gòu)的梳理、剖析，評價學(xué)生對文本技法、結(jié)構(gòu)的掌握程度；指向綜合的評價任務(wù)，通過互文對比、寫作運用等任務(wù)形式，測評學(xué)生的閱讀鑒賞和閱讀遷移素養(yǎng)的水平。

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責(zé)任編輯：楊孝如

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重大課題“學(xué)科育人視角下‘新教學(xué)’體系構(gòu)建研究”（A/2021/07）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-05-16

作者簡介：梅培軍，博士，溫州大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)論、語文學(xué)科教育；潘琪，溫州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)論。