傳統(tǒng)高中語文閱讀教學主要關注單篇閱讀，側(cè)重單篇文章知識講解與情感引導，對學生寫作的引導有限。而群文閱讀與單元整合背景下的閱讀教學對學生寫作能力的發(fā)展具有積極意義，可幫助學生總結寫作知識、方法?；诖?，分析了群文閱讀與單元整合在高中語文寫作教學中的意義，以高中語文必修上冊第七單元為例，從群文主題整合與單篇文章精讀兩個角度，具體論述群文閱讀與單元整合背景下高中語文寫作教學的新路徑。

高中語文；群文閱讀；單元整體教學；寫作能力

本文系甘肅省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度專項課題“基于統(tǒng)編教材‘單元整合，群文閱讀’模式培養(yǎng)學生寫作能力的策略研究”（課題批準號：GS［2023］GHBZX121）階段性研究成果。

邢婷婷（1987—），女，甘肅省定西市通渭縣第二中學。

在新課改背景下，高中語文群文閱讀教學概念乘風而起，備受青睞。群文閱讀教學與高中生核心素養(yǎng)發(fā)展相契合，對高中生語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等素養(yǎng)的培養(yǎng)具有顯著作用。群文閱讀教學可實現(xiàn)以一篇帶動多篇、以課內(nèi)帶動課外，以同主題、同作者、同時代背景等為基本核心，拓寬學生閱讀范圍，幫助學生掌握閱讀技巧，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。在大單元教學模式下，群文閱讀教學基于單元人文主題的引領，結合單元要素，對單元內(nèi)不同文章的內(nèi)涵進行挖掘。群文閱讀與單元整合背景下的高中語文寫作教學著眼于單元模塊的整體聯(lián)合閱讀，聚焦學生寫作能力的提升，旨在引導學生學習寫作知識，提升能力表達，形成語用思想，提高語文素養(yǎng)，實現(xiàn)以寫促讀、以讀促寫，構建良好讀寫循環(huán)體系。

一、群文閱讀與單元整合教學在高中語文寫作教學中的價值

（一）以文本互動為過程，助力寫作積累

教師是單元群文閱讀教學的組織者，也是單元整體教學的設計者，要尊重群文閱讀設計的內(nèi)在邏輯，關注學生的學習體驗。群文閱讀為學生提供了多元的閱讀素材，這些素材覆蓋了各種主題和內(nèi)容，可以引導學生從不同角度進行理解和表達。學生通過閱讀單元文本，可以拓寬視野，了解各種社會現(xiàn)象、人文思想和自然知識，從而豐富自己的寫作素材庫。指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x與單元整合教學能最大限度地為學生提供與文本進行對話的機會，引發(fā)學生在群文閱讀中深度探究、深入思考，糾正學生的閱讀偏差，促進學生認知。這樣可使學生、教師、文本之間形成有效互動，構建多元化教學格局，使文本有“溫度”，學習有思路。這樣模式下的群文文本情感、寫作方法、描寫手法便可成為學生寫作的重要素材，支撐學生后期展開寫作。例如，高中語文必修上冊第七單元的主題是“自然情懷”，落腳點在于培養(yǎng)學生的散文創(chuàng)作能力，單元中的單篇文本皆圍繞寫景抒情來展開。其中，郁達夫《故都的秋》渲染了秋之悲涼，朱自清的《荷塘月色》展現(xiàn)了夜之朦朧，史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》中有深情的謳歌，蘇軾的《赤壁賦》吊古傷今，姚鼐的《登泰山記》蘊含別樣情趣。在教學中，教師通過群文對比，可促進學生與文本之間的互動，為學生的散文創(chuàng)作提供多樣素材。

（二）以任務驅(qū)動為引領，拓展寫作思維

群文閱讀教學是一種有助于學生進行深度閱讀的教學方式，在單元整合背景下的群文閱讀中，以任務為驅(qū)動，引領整個單元教學過程，需要學生對多篇文本進行比較、分析和綜合。在這個過程中，學生需要思考作者的思維方式和表達技巧，并將其轉(zhuǎn)化為自己的思考方式和寫作技巧。這種教學方式可以提高學生的思維能力，幫助他們更好地組織語言來表達自己的思想。在以任務為驅(qū)動的群文閱讀教學模式下，學生可在環(huán)環(huán)相扣的閱讀活動中主動實踐、深度探究，成為閱讀的主體，從而獲得思維能力的發(fā)展，做到下筆如有神。

（三）以整體閱讀為載體，升華寫作情感

閱讀教學的本質(zhì)在于發(fā)展學生的聽、說、讀、寫能力，因此閱讀教學應以學生為中心，有側(cè)重點地將各個要素逐個落實在學生不同維度的學習中。在一般的單篇閱讀教學中，教師往往注重捕捉單篇文章中作者的情感，較少關注語言和情感之間的關系，導致學生盲目挖掘作者的思想感情。群文閱讀讓學生有機會閱讀多篇同一主題或同一文體的文本，這有助于他們深入地理解和感悟該主題或文體，通過對比不同作者對同一主題的表達方式和角度，以及分析不同文本的結構、語言和思想，深化對寫作的理解和感悟，從而在寫作中更好地表達思想和情感。例如，高中語文必修上冊第七單元整體文本風格為借景抒情，同樣是寫景，不同作者的情感卻千差萬別。對于寫北京，郁達夫受創(chuàng)作時代背景的影響，主要在于喚醒群眾對美的追求，表達對國家的熱愛；史鐵生則基于自己的真實境遇，回想人生經(jīng)歷，回憶母親對他的照顧，心中感慨，升華到對親情的思考。在群文閱讀中，學生可以第三者的身份進入作者創(chuàng)設的情境中，品味別樣情感，并將這樣的表達方式運用于自己的創(chuàng)作中。

二、群文閱讀與單元整合背景下高中語文寫作教學新路徑

高中語文必修上冊第七單元屬于《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出的文學閱讀與寫作學習任務群，人文主題是“自然情懷”，以景、情、理為落腳點，旨在提升學生對自然之美的感悟和熱愛之情。該單元的課文包括《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》。文學閱讀與寫作學習任務群旨在引導學生閱讀古今中外的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試以自己喜歡的樣式和表達方式來寫作，以及續(xù)寫或改寫文學作品。該單元的學習任務有三：一是賞析段落，感受作品情景交融之特點；二是挖掘文學作品文化內(nèi)涵，分析文化意蘊；三是鼓勵學生嘗試散文創(chuàng)作。基于此，教師可以基于單元閱讀的學習任務，以學生寫作能力的培養(yǎng)為落腳點，引導學生感受作品的文學魅力。

（一）基于群文主題整合，從群到單，求同存異

群文閱讀與單元整合教學模式下，群文閱讀教學順序并非按照教材中課文的編排展開，也并非盲目組合文本，而是以精準聚焦的方式，進行單元文本教學的創(chuàng)新，以構建靈活開放的課堂，為學生寫作能力的提升奠定基礎。因此，教師要以單元中的單篇文本為切入點，基于單元閱讀主題，探究單篇閱讀之本質(zhì)，為有效聯(lián)動單元閱讀奠定基礎。

1.主題求同探究，積累豐富的寫作素材

單元整合下的群文閱讀首先要立足于同一話題或主題，以主題當中最佳的契合點來明確單元閱讀的立足點，以此來開展大單元閱讀教學。在這樣的背景下，探究單元當中多篇文章的契合點則是求同的重要過程，這有助于學生進行寫作積累，促進學生寫作能力的提升。在高中語文必修上冊第七單元的單元整合教學中，群文閱讀指向同一人文要素自然情懷，也指向“寓情于景，情景交融”這一特點，字里行間蘊含了作者的思想情感，對景物的描寫也體現(xiàn)了作者的行文思路。例如，《故都的秋》以“秋味”為中心，表現(xiàn)了故都秋天的悲涼特點；《荷塘月色》則以表象的荷塘月色之美，表達作者對現(xiàn)實的不滿和對自由的渴望；《赤壁賦》寄吊古傷今之情于泛舟赤壁中，通過情景交融表現(xiàn)了作者復雜的內(nèi)心世界及樂觀曠達的人生態(tài)度。這些都能為學生進行寫景散文提供方向，使學生寄情于故鄉(xiāng)、于當下、于未來，實現(xiàn)情景交融。

2.主題存異分析，落實辯證思維培養(yǎng)

文學作品之所以有獨特魅力，是因為作品之間千差萬別。即使教材按照人文要素進行單元分布，且單元教學指向同一主題，但是，不同的文章蘊含了不同作者在不同情境中的真實想法，因此，每一篇文本都有其可貴之處。在群文閱讀與單元整合教學中，教師既需要按照單元主題引領學生挖掘單元文本之間的契合點，也要引導學生立足于同一主題，深入分析不同文本的特色，品味作品之異，從而培養(yǎng)學生的辯證思維，為學生語文寫作能力的發(fā)展提供支持。以該單元“同城景致美各異”任務為例，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》都寫了北京的景色，但是，不同作者基于不同的情感，寫出的景物各有特色。在群文閱讀教學中，教師可引導學生從景物選取、景物之美、思想情感三個角度出發(fā)，品讀單文之異，分析不同散文的情味。三篇課文，既有同一特點，又在景物選取、描述和思想情感表達上各具特點（見表1）。引導學生進行比較閱讀，可為學生提供多個鑒賞角度，促使學生從不同方向分析同一景色，感受文學的魅力。

（二）基于單篇文章精讀，以單帶群，搭境繪圖

單元整合教學背景下，群文閱讀與寫作教學的融合并非易事。群文閱讀確實為寫作教學創(chuàng)造了環(huán)境，創(chuàng)設了情境，但是，學生寫作能力的提升是微觀的、具體的，因此，在宏觀的背景下，教師還需要將單元整體群文閱讀落實到單篇精讀中，帶領學生揣摩單篇課文的習作手法、描寫角度，為學生寫作能力的提升提供助力。

1.搭建寫作情境支架，進行個性認知與表達

寫作教學當立足于學生在特定情境下的所感所思。單元群文閱讀中單篇精讀的疑惑之處，是學生發(fā)散思維的出發(fā)點，也是教師開展寫作教學的生成點。該單元的寫作任務是散文創(chuàng)作，基于此，教師可結合單篇文章的寫作角度，為學生的散文創(chuàng)作搭建情境支架，促使學生進行個性認知與表達?；趩卧宋囊?，教師可設置如下寫作任務：生活中并不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。每一個個體都生活在自然中，自然環(huán)境與人的精神之間可進行交流與碰撞，自然之景是古今文人寄情的重要依托。本校文學社將舉行“崇尚自然之景，書寫人文情懷”主題征文活動，請結合自己在生活中的思考，創(chuàng)作一篇散文并進行投稿。

對這樣的寫作任務，教師可引導學生精讀單篇文本，根據(jù)不同文本創(chuàng)設情境。例如，結合《孤獨的秋》，教師可設置如下寫作角度：故鄉(xiāng)，是永遠不能忘懷的地方，是飽含童年記憶的地方，是熟悉的地方。你是否曾回眸，觀察過它的不同之處？請結合自己的真情實感，以“我仿佛第一次走過”為題，寫一篇散文。

2.繪制思維導圖結構，提升學生寫作能力

寫作是思維輸出的活動，思維導圖對于學生寫作能力的提升具有重要作用，其在高中語文寫作教學中的應用比較廣泛，最大的優(yōu)點在于整合化、直觀化和形象化。在精讀教學中，教師可以單篇文章作為分析對象，引導學生主動構建文章脈絡思維導圖，深析作者的行文思路，學習不同作者的寫作特點，從而激發(fā)學生的寫作興趣，讓學生快速找到閱讀與寫作之間的契合點，促進學生寫作能力的提升。例如，在《荷塘月色》的教學中，教師可以引導學生先結合文章內(nèi)容繪制《荷塘月色》思維導圖（如圖1），再以“總—分—總”的思路進行寫作。其中，首尾之“總”抒情，中間的“分”從不同角度描繪荷塘月色之景，層次劃分明顯。以思維導圖落實精讀，有助于學生在準確把握文章大意的基礎上學習作者的寫作思路，提高自身的寫作能力。

三、總結

群文閱讀與單元整合背景下的高中語文寫作教學依賴于單元教學設計的合理性、群文選擇的恰當性、群文解讀的深刻性，但并非所有的單元都適合以單元整合的模式來進行教學。高中語文教師應當充分把握學段特征、學生學情，全面統(tǒng)籌，不能為了群文閱讀教學而牽強設計單元任務，應當結合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，科學設定、合理選擇，力求達到既能促進學生閱讀能力提升，又能促進學生寫作能力發(fā)展的效果。

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