班本課程是一種順應兒童成長的、以班級為單位實施的幼兒園課程，是落實“幼兒為本”理念的有效路徑。幼兒教師應高度重視幼兒在課程中的地位。以“多彩的虞山”為例，對班本課程進行論述，內容包括注重從幼兒興趣與需求、經驗與能力中創(chuàng)生課程；在生活化、游戲化與有在地感的課程中回歸兒童本位；立足本土資源，在以游戲為基本活動的課程實施中建構有園本特色的課程。

兒童本位；虞山資源；班本課程；幼兒園課程

朱云娜（1995—），女，江蘇省常熟市興福中心小學幼兒園。

一、兒童本位教育理念的提出

《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“堅持兒童為本。尊重幼兒年齡特點和成長規(guī)律，注重幼兒發(fā)展的整體性和連續(xù)性，堅持保教結合，以游戲為基本活動，有效促進幼兒身心健康發(fā)展。”兒童本位，即“以兒童為中心”的教育理念，杜威是該教育理念的代表人物之一。兒童本位是與教師本位相對應的，指以兒童為主體，以兒童為中心，充分發(fā)揮兒童的主動性，把促進兒童成長、成才作為學校（幼兒園）一切工作的出發(fā)點和落腳點。兒童本位論主張對兒童進行教育時必須遵循自然原則，要順應兒童的天性，按照兒童自然發(fā)展的要求和順序進行教育，以激發(fā)兒童的天賦和能力，使人的本性得到最完善的發(fā)展，培養(yǎng)真正的“人”。

二、回歸兒童本位的班本課程創(chuàng)生

（一）明確班本課程主體，回歸兒童本位

1.基于幼兒興趣與需求

班本課程的創(chuàng)生依托于幼兒的生活，以幼兒的游戲、持續(xù)性探索、深入體驗為主要表現(xiàn)形式?；谟變号d趣與需求是班本課程創(chuàng)生的第一步，幼兒在與環(huán)境的互動中不是被動接受者，而是積極主動的探索者與發(fā)現(xiàn)者。江蘇省常熟市興福中心小學幼兒園（以下簡稱“我園”）坐落于虞山腳下，本土資源豐富，這些資源也是班本課程內容的來源?！岸嗖实挠萆健睆墓鸹?、銀杏、蜜蜂的角度引入課程內容，這三個點都是基于幼兒的興趣與需求挖掘出來的價值點，通過教師的整合生成了以幼兒為本的班本化課程，即班本課程。幼兒對社會有著自己的觀察和感受，對自然有著區(qū)別于成人的解讀方式，對認知和經驗有著自己的建構模式。因此，班本課程必須確保兒童的主體性，基于幼兒的興趣與需求，傾聽幼兒的想法，及時做出價值判斷，回歸兒童本位。

2.關注幼兒經驗與能力

班本課程尊重兒童的主體性，這種尊重體現(xiàn)在課程的目標、建設、實施、評價均以幼兒的已有能力與經驗為基礎，以促進幼兒經驗的增長與建構作為課程回歸兒童本位的最高體現(xiàn)。班本課程的本質是經驗的學習，注重讓幼兒體驗各種情景與事件。班本課程的創(chuàng)生，需要充分考慮幼兒的興趣需要和已有經驗能力；班本課程的實施，需要激發(fā)幼兒探索的積極性，引導幼兒在與材料、同伴的有效互動中獲得有意義的經驗；班本課程的評價，需要思考是否有效促進了幼兒經驗的增長與建構。例如，通過“多彩的虞山”這一班本課程的實施，幼兒能夠在感知和探究具體事物變化、虞山色彩的變化時豐富有關秋天的經驗，能通過周邊事物變化感知季節(jié)的周期性，在原有經驗中建構新的經驗，從而促進了幼兒綜合能力的發(fā)展，順應了兒童的成長。

（二）堅持兒童本位，確定班本課程核心價值

1.班本課程的生活化與游戲化

堅持兒童本位的課程理念是班本課程創(chuàng)生的核心觀念，也是其價值取向的體現(xiàn)，因此兒童本位的課程應連接幼兒的生活，以游戲為基本活動實施，這就意味著班本課程是生活化的、游戲化的。班本課程的創(chuàng)生源于幼兒在與自然、社會的互動中對某一事物或現(xiàn)象產生的興趣，是從幼兒實際生活中生發(fā)的，與幼兒實際生活經驗相關，最終要回歸幼兒的生活。幼兒的認知以直覺行動和具體形象思維為主，通過具體情境的感知、動作、表征表現(xiàn)，這些特點讓幼兒對于遠離他們生活的經驗不感興趣，因此班本課程的生活化是必然的。陳鶴琴先生說過，兒童是好動的，是喜歡游戲的。游戲不僅是幼兒主要的活動形式，也是幼兒園實施課程的基本手段。班本課程的游戲化能夠讓課程真正滿足幼兒的內在需求，順應幼兒的身心特點，引導幼兒在愉悅的游戲氛圍中與同伴、成人、環(huán)境等相互作用，促進有意義的學習，積累新經驗。

2.班本課程的在地感

班本課程的創(chuàng)生與實施需要從幼兒主體、教師共建、幼兒園支持三個方面進行，需關注幼兒的實際生活與學習，需具有適宜性和有效性，教師和幼兒對于課程也需要有熟悉感、親近感和挑戰(zhàn)感，即“在地感”。班本課程的在地感是指課程創(chuàng)生需結合幼兒園周邊資源、班級幼兒實際能力、教師綜合素質等，課程內容應該是生活的、具體的、生發(fā)的，且植根于幼兒實際生活的。班本課程的在地感既能滿足幼兒的興趣和需要，發(fā)揮幼兒的主動性，也能讓幼兒在與環(huán)境的互動中深入探索周邊環(huán)境、積極參與幼兒園生活、感受本土文化魅力，還能讓幼兒在豐富的課程中積極探索，嘗試發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，不斷獲得新經驗。對于教師來說，班本課程的在地感能讓教師在課程教學中掌握班級動態(tài)，切實研究幼兒的實際生活，了解每一個幼兒的能力與經驗等。

三、兒童本位的班本課程實施

（一）植根虞山資源，建設有園本特色的班本課程

1.對話虞山資源，預見課程方向

環(huán)境造就人，幼兒園所處的社區(qū)環(huán)境是社會大環(huán)境中的一個部分，能給幼兒帶來各種不同的信息和感受，能使幼兒獲得更多的人生經歷和生活經驗，能將幼兒的生活世界與教育活動有機結合起來。班本課程的實施需要貼近幼兒的生活。依托虞山資源實施班本課程，不僅能從幼兒實際生活和經驗出發(fā)，深入挖掘和利用本土資源，也能建設符合本園幼兒實際生活和經驗需要、真正促進幼兒綜合素質全面發(fā)展、具有園本特色的課程。在建設有園本特色的班本課程時，不僅幼兒需要與資源互動，教師也需要與資源互動，明確資源的價值取向，在幼兒與資源的對話中明確課程方向，在自身與資源的對話中預見課程方向、把握課程內容。

2.剖析虞山資源，生發(fā)課程內容

虞山有著豐富的物質資源和文化資源，在依托本土資源創(chuàng)生班本課程中有著天然的優(yōu)勢。我園充分爭取家長和社區(qū)的支持，從幼兒的興趣和實際生活經驗出發(fā)，收集、篩選了一部分適合的、有價值的虞山資源，在幼兒與資源的互動中發(fā)現(xiàn)他們的興趣與需求，及時捕捉價值點，生發(fā)有意義的課程內容，豐富幼兒的認知經驗。虞山本土的美食資源主要有糕點、王四叫花雞、蕈油面等；動植物資源有松果、茶樹、拐棗、板栗、螞蟻等；人文資源有虞山童謠、飲茶文化、虞山十八景等。這些資源都是我園幼兒日常生活中經常接觸的，是從幼兒生活中選取的，也是幼兒感興趣、易于接受和理解的，有一定的教育價值。豐富多彩的虞山資源為幼兒的體驗、探究活動提供了充分的支持，也為班本課程的創(chuàng)生與實施拓展了內容。

3.整合虞山資源，建構課程脈絡

幼兒的學習是完整經驗的學習。在建構園本特色的班本課程時，我園教師整合虞山資源，建構課程脈絡。在進行資源整合時，教師從情感、認知與能力三個維度出發(fā)，圍繞健康、語言、社會等五大領域內容，多角度建構有園本特色的課程脈絡。在“多彩的虞山”課程中，教師通過數(shù)學活動“虞山小導游”引導幼兒以虞山十八景為對象設計方位地圖；通過戶外游戲“虞山社區(qū)”挖掘虞山自然資源在游戲中的多元化運用；通過社會實踐活動“親子爬虞山尋寶”引導幼兒深入感受虞山文化、體驗虞山人文風俗等，從而綜合性、全面性促進幼兒的身心發(fā)展。需要注意的是，整合資源不僅僅是課程資源的整合，也是課程實施手段、內容與方法等的整合。在整合資源時，教師需關注內容的有機整合，同一個課程的內容之間應該是有關聯(lián)的、遞進性的，課程的實施也應該是連續(xù)性的、深入性的。

（二）深挖課程價值，優(yōu)化班本課程實施策略

1.追隨幼兒興趣，聚焦問題情境

班本課程的實施必然是一個動態(tài)過程，整個實施過程應該要追隨幼兒興趣、聚焦問題情境。在課程實施過程中，當幼兒對某個事物或現(xiàn)象非常好奇時，教師需要先從幼兒的認知、情感和經驗等方面分析幼兒的問題是否具有價值，具有怎樣的價值。當確定問題具有一定的價值后，教師則需要關注幼兒的原有經驗，鎖定關鍵問題，調整課程方向與內容。而調整后的課程也需要創(chuàng)設問題情境，激發(fā)幼兒的好奇心、求知欲，充分調動他們的主觀能動性，引導幼兒主動學習。在實施“多彩的虞山”課程時，關于初秋內容的推進原本是以溫度變化為主，當發(fā)現(xiàn)幼兒對桂花非常感興趣后，筆者及時調整課程內容，通過“什么時候桂花會開放？”“桂花都是同一個時間段開放的嗎？”等問題，充分調動幼兒的好奇心和探究欲望，從而實施課程。

2.了解幼兒經驗，建構思維導圖

了解幼兒經驗，建構思維導圖是課程實施的基本途徑，也是一種表現(xiàn)方式。脈絡清晰的思維導圖是課程有效實施的基本條件。思維導圖一般包括課程實施方向、基本活動及關鍵經驗等內容，課程方向應聚焦于幼兒提出的有價值的問題。其中，基本活動包括集體活動、游戲活動、戶外活動等，是課程實施的途徑；關鍵經驗則是課程實施的目的及導向，也是核心價值的體現(xiàn)。需要注意的是，在課程實施初期，幼兒多會選擇運用原有經驗來解決問題。當發(fā)現(xiàn)幼兒無法用原有經驗解決問題時，教師需要鼓勵幼兒持續(xù)探究，在探究中建構新經驗，在實踐操作中鞏固獲得的新經驗。教師要結合課程中不同的教學方法對幼兒經驗學習的促進作用，在思維導圖中適當調整下一階段的實施手段，從而更好地促進幼兒的學習。

3.教師多方支持，提煉課程經驗

課程創(chuàng)生源于幼兒，以游戲為基本方式，課程內容強調過程性、連續(xù)性和情境性，但這并不意味著班本課程是幼兒自由的、隨意的活動。作為教育的一種模式，班本課程的實施必然是有計劃、有目的地引導幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，這離不開教師對于課程的共建和支持。具體來說，課程的實施需要教師的多方支持，從幼兒的興趣與需求中選擇關鍵問題、從幼兒的感知與實踐中挖掘課程價值、從幼兒的探究與體驗中提煉課程經驗，幫助幼兒在原有經驗中建構新經驗。需要注意的是，課程評價也應該包含在課程經驗之中，使課程經驗不僅能促進幼兒的成長，還能促進教師的教學。課程評價除了幼幼互評、師幼互評，還應該包括教師之間對于課程創(chuàng)生與實施的評價，一般體現(xiàn)為課程審議、研討活動等，這些評價活動的開展都離不開教師的多方支持。

四、實踐效果及反思

植根虞山資源的班本課程的實施，使幼兒開闊了眼界，豐富了經驗，變得更愛觀察虞山周邊環(huán)境變化，樂意與同伴分享自己的發(fā)現(xiàn)，在相互交流和探索的過程中獲得新經驗。同時，幼兒在與整合性的虞山資源的互動中，滿足了興趣與學習需求，豐富了認知經驗，促進了能力發(fā)展，這說明課程要真正地回歸自然、回歸社會、回歸生活，指向兒童完整經驗的最優(yōu)生長。本文以個別班級創(chuàng)生的班本課程進行舉例，因此帶有一定的局限性。如何創(chuàng)生整合性的課程，助推幼兒融合性的完整教育的發(fā)展，如何在課程中體現(xiàn)遞進式的過程，這些都有待教師的持續(xù)探索、有目的的實踐與深入研究。

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