［摘 要］恰當?shù)慕虒W模式是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關鍵。但當前的大部分混合式教學模式因教師課前指導與評價反饋力度不足，導致課前“先學”質量、課內(nèi)互動水平和高階思維培養(yǎng)效果并不佳，難以發(fā)展學生核心素養(yǎng)。加之，現(xiàn)有發(fā)展學生核心素養(yǎng)的相關實證研究多以結果為導向，缺乏數(shù)據(jù)驅動的系統(tǒng)設計和過程性動態(tài)數(shù)據(jù)的支撐，僅靠前后測單一數(shù)據(jù)，無法有效監(jiān)控和再現(xiàn)學生的線下學習過程，難以全面真實地衡量學生的學習成效。線上與線下相結合的混合式教學是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效途徑之一?；诖耍恼乱詫W習分析技術為切入口，結合核心素養(yǎng)內(nèi)涵、教學理論框架、學習發(fā)生特征和價值取向，初步構建了核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式，并通過三輪行動研究驗證了該模式的可行性和有效性。研究發(fā)現(xiàn)，基于PDAR的學習活動設計是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重心，協(xié)作探究是鍛煉學生高階思維能力的關鍵，全過程監(jiān)控和及時反饋是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的手段，學習自我監(jiān)控和評價反思是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的根本。

［關鍵詞］核心素養(yǎng)；混合式教學模式；PDAR學習活動設計；數(shù)據(jù)驅動；行動研究

［中圖分類號］G642" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1006-9410（2024）03-0141-06

一、問題提出

《課程標準（2017年版）》和《中國高考評價體系》在宏觀層面為核心素養(yǎng)測評提供了政策支撐與理論指引［1］，也有研究提出了核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，但多采用思辨方式論證，缺乏多輪實踐論證、操作性不強，不適用于常態(tài)化教學。即過于注重學習結果、忽視學習過程，課前缺乏教師指導，無法有效監(jiān)控學生學習全過程。雖有研究收集教學數(shù)據(jù)，但不能再現(xiàn)學習過程，難以體現(xiàn)教學模式的有效性。研究設計缺乏個性化能力發(fā)展，容易導致課前“先學”質量、課內(nèi)互動水平和高階思維能力培養(yǎng)效果不佳。數(shù)字化轉型背景下的混合式教學在保留傳統(tǒng)教學優(yōu)勢的基礎上，發(fā)揮數(shù)字技術的記錄、采集、處理與分析等功能，助力破解教學現(xiàn)實問題。本文以“現(xiàn)代教育技術”課程改革為實踐對象，圍繞發(fā)展學生學習能力、協(xié)作探究能力、創(chuàng)新能力和批判性思維能力等核心素養(yǎng)為宗旨，采用基于設計的研究方法，開發(fā)了核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式，并在常態(tài)課堂情境下進行了三輪迭代研究，并根據(jù)實踐的評估結果不斷改進，最終形成有效、可靠和操作性強的核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式。

二、核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式

核心素養(yǎng)是關乎學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體，發(fā)展學生核心素養(yǎng)要求從人文積淀、理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思、問題解決等高階能力角度思考，培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。要求培養(yǎng)過程注重“德育為先、能力為重、全面發(fā)展”［2］，發(fā)展學生知識與能力、道德價值和人文素養(yǎng)。要求培養(yǎng)指向過程，關注學生在培養(yǎng)過程中的體悟，即生成與提煉是在動態(tài)優(yōu)化過程中完成的。核心素養(yǎng)導向的混合式教學的價值取向需由學科知識本位轉向學生素養(yǎng)與能力本位。教師成為學習的設計者、促進者和監(jiān)督者，由“重教的設計”轉向“以學為主”的學習設計、由傳遞知識轉向培養(yǎng)創(chuàng)新能力、復雜問題解決能力等高階能力，更關注學生道德價值取向與思維方式。具體到教學中體現(xiàn)為個性化學習體驗、有效學習支架和培育核心素養(yǎng)能力［3］。

當下研究雖關注學生專業(yè)知識的掌握與技能的發(fā)展，但大部分研究都是以結果為導向的能力素養(yǎng)研究，忽視能力素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。學界較為著名的基于探究社區(qū)模型（CoI模型）的教學理論框架［4］，包括社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三要素。社會臨場感包括情感表達、溝通和群體合作凝聚力；教學臨場感包括教學管理、建立理解和直接指導；認知臨場感包括觸發(fā)事件，探索、整合和解決。它們在不同時期遞進式給學習者提供學習支架，對學生形成關鍵能力、發(fā)展核心素養(yǎng)有重要價值。根據(jù)學習的內(nèi)部過程和學習層級規(guī)則［5］，活動發(fā)生從感知外界事物、交流互動中發(fā)生思考、分析和辯論，產(chǎn)生認知。而學習過程中的交流是有目的、有組織的判斷與對話，在其過程中會產(chǎn)生解釋、分析、評價和推理，這就為發(fā)展批判性思維提供鍛煉場域［6］。學生在對話交流中也會回顧過去知識經(jīng)驗和感知，重新理解、分析和推理過去的解決方案，試圖尋找更合理的解決方案和策略，這為發(fā)展反思性思維提供主體性的支撐。即學習的發(fā)生經(jīng)過“感知、思考辯證問題、運用知識和反思”程序。由于混合式學習活動設計已由前端設計轉向全過程設計，因此，“感知（Perceive）、思辨（Debate）、運用（Apply）和反思（Reflect）”是全過程學習活動設計中的重要環(huán)節(jié)，為混合式教學創(chuàng)建個性化學習體驗提供關鍵支撐，為學習者自我構建與創(chuàng)造知識提供基本路徑。本文在黃志芳等［7］提出的面向深度學習的混合式學習模式、王曉躍［8］提出的SPOC混合式教學中的學習支持服務構建模式的基礎上，結合核心素養(yǎng)內(nèi)涵、教學理論框架、學習發(fā)生特征和價值取向等，初步構建核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式，見圖1。

（一）核心素養(yǎng)導向的混合式教學要素和一般過程

核心素養(yǎng)導向的混合式教學包含教學資源、學習環(huán)境和學習能力目標。教學資源包括傳統(tǒng)學習資源和數(shù)字化學習資源。傳統(tǒng)學習資源包括教材、資料、教學道具等。數(shù)字化學習資源則包括網(wǎng)絡課程、學習素材、人工智能系統(tǒng)、虛擬仿真系統(tǒng)、學習指南、評價體系、生成性學習資源等學習支持服務材料。學習環(huán)境通常包括物理環(huán)境和虛擬環(huán)境，而物理環(huán)境主要是指校園環(huán)境，虛擬環(huán)境則通常包括網(wǎng)絡學習空間、網(wǎng)絡虛擬技術、網(wǎng)絡學習社區(qū)。學習能力目標關聯(lián)活動的感知、思辨、運用和反思。感知是指學生帶著問題搜索、獲取知識；思辨是通過分析、綜合和評估，促進批判性思維的發(fā)展；運用是指篩選知識、運用知識到解決問題的過程；反思包括復盤和批判性反思，批判性反思是指復盤和思考個人的實踐和價值信念。它們具有相互獨立又相互交融的邏輯，只有經(jīng)歷前期的“感知、思辨”才能產(chǎn)生后期的“運用、反思”，“運用”則是對前兩者的檢驗，“反思”是對前三者的優(yōu)化與鞏固。

混合式教學的課前主動獲取知識。教師提供數(shù)字資源、分析學生需求、設計活動和發(fā)布學習任務單、跟蹤監(jiān)督學習進度、及時答疑和批改學生作業(yè)、匯總學習質量與問題等。根據(jù)存在的問題、反饋意見調整課堂活動設計，預發(fā)課堂活動簡案。學生完成課前任務、記錄問題等。課中協(xié)同探究，教師反饋預習情況、點評存在的問題。布置新任務，學生協(xié)作探究、分析問題、提出疑惑和解決問題。教師在巡堂中給予小組引導與幫助。課中主要采用搶答、提問或小組展演的方式檢測學生的學習質量，通過分享觀點、互評的方式鍛煉學生思維和解決問題能力。課堂總結包括學生復盤反思、自我提問與總結、教師點評與總結、布置課后作業(yè)。課后協(xié)同強化學習，學生完成課后作業(yè)或小組任務，開展小組評價和個人反思，發(fā)表評論和提問，形成個人問題集。教師及時批改作業(yè)、查閱反饋意見和解答疑惑。學習監(jiān)督學習的全過程，主要通過訪問量、作業(yè)、考試、課后線上或線下討論證明、學習進度表、觀看視頻時長與次數(shù)、閱讀材料時長、作業(yè)與小測完成情況與質量、互動頻率、預習證明以及自我、組內(nèi)和組間評價等形式監(jiān)督學生。

（二）核心素養(yǎng)導向下混合式教學模式的價值意蘊

一是學習目標促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)導向下的學習目標已由知識目標轉向發(fā)展能力目標，挖掘學科知識背后的方法、思路、思想、思維和價值觀。學習目標旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、探究能力、批判性思維能力、解決復雜問題能力、團隊協(xié)作能力等高階能力。二是教學支架為解決復雜性問題提供支撐作用。教學支架發(fā)生于學習過程中，它包括數(shù)字化學習環(huán)境、數(shù)字化資源和教師指導。該模式的學習支架不直接作用于解決問題的結果，而是指引、幫助學生找到高效問題解決的方法。即教師在不同學習場景提供不同程度的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感學習支架。三是教學設計由前端設計轉變?yōu)槿^程學習活動設計。該模式在泛在環(huán)境中創(chuàng)建個性化的學習體驗環(huán)境，學習活動呈現(xiàn)動態(tài)性和非線性特征，滿足學生個性化需要。四是全過程教學監(jiān)督和及時反饋常態(tài)化。由于教學監(jiān)督關聯(lián)教師生活、實踐環(huán)境等方面［9］，學習環(huán)境能提供智慧化學習全過程監(jiān)督服務支持，優(yōu)化教師的教學監(jiān)控與反饋效率，如在監(jiān)督過程中發(fā)現(xiàn)問題及時高質量反饋給學生，幫助學生識別自身成就與高水平成就間的差距，并支持縮小學習差距［10］。進而言之，基于綜合技術增強的學習模式環(huán)境能促進學生自主學習、促進高階認知能力的獲?。?1］。五是學習思辨和反思能鍛煉學生批判力和創(chuàng)新力。反思性學習包括認知成分、批判性思維和敘事性探究的過程［12］，學習過程中的思辨與反思環(huán)節(jié)能引發(fā)知識整合、評估和邏輯推理。反思能幫助學習者回顧他們的經(jīng)驗知識，將其放在語境中來獲得意義［12］，提升學習者對新事物的思考力、判斷力和評價力。反思過程與努力合理化問題、試圖在思想之間建立聯(lián)系和選擇最合適的應用策略有關。思辨和反思在深層含義上表現(xiàn)為挖掘知識內(nèi)容背后隱含的方法、思維和價值旨趣，觸發(fā)學生在協(xié)作探究體驗過程中發(fā)展批判性思維［13］。

三、研究設計

（一）研究目標

初步構建核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式，經(jīng)過三輪行動研究修訂該模式，突顯基于PDAR學習活動設計特色，形成能提高學生批判性思維、創(chuàng)造性精神和解決復雜問題等高階能力的混合式教學模式，以此提升學生核心素養(yǎng)。

（二）研究假設

核心素養(yǎng)導向下的混合式教學模式有三大假設：一是該模式能提高學生學習參與度、主動性、預習質量、師生互動效果和學習效果。二是該模式能有效提高學生的團隊協(xié)作、探究和解決復雜性問題的能力，發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新性能力。三是全過程學習監(jiān)控能提高學生學習發(fā)生的真實性、有效性。

（三）研究思路

本研究主要采用文獻分析、訪談、座談、問卷調查和行動研究的方法開展實證研究，對來自H高校學前教育專業(yè)的學生開展三輪行動研究。每輪研究均包括計劃、行動、觀察和反思幾個環(huán)節(jié)。經(jīng)過前期20位教師的訪談和實地調研，研究團隊發(fā)現(xiàn)該校教學中存在以下問題：學生混合式學習過程中缺乏持續(xù)內(nèi)驅力與方法，被動發(fā)生課前學習導致預習質量不佳，課中學生參與度不高、師生互動不佳，不能高效開展深度學習交流；難以監(jiān)控學生課前學習發(fā)生的真實性、有效性；教學評價形式單一，缺乏數(shù)據(jù)支撐，尚未真正常態(tài)化地實施多元評價。

（四）研究過程

本研究開展三輪行動研究，研究團隊主動參與課程的開發(fā)與實施，客觀觀察、考察和評價研究過程與研究成效，具體研究過程見表1所示。

四、課程評估與反思

在第一輪的行動研究中，任務點完成率100%。學習次數(shù)累計7294次，日訪問量超30次的占比65%、超107次的占比34%，單日訪問量最高達929次。課前21次作業(yè)任務的平均分為86.52分，成績呈上升趨勢，由原來最低平均分80.55分到最高平均分93.13分，表明大部分學生課前學習質量有所提高，初步形成自主預習的習慣。研究期間發(fā)現(xiàn)以下問題：一是學生學習方式不正確，上課前一天學習頻率高，但課后學習次數(shù)顯著下降；二是學生未達到深度學習，沒有深度思考問題、沒有抓住問題的本質來回答、評析問題；三是學生反思與評價深度不佳，主觀原因可能是教師沒有及時反饋、學生未主動反思并內(nèi)化為自己的知識框架，客觀原因為學期初學生任務多，時間少。在第二輪行動研究中，后期總訪問量10723次，日均訪問297.8次，5個雙休日日均訪問量達170.5次，表明學生每天學習常態(tài)化、碎片化；46個任務點的平均完成率達97.8%，提交學習、預習證明達92%，所有學生作業(yè)成績均值為84.4分，表明課前學生預習質量良好，學生具備一定的解決問題能力、團隊協(xié)作能力與批判性思維能力。但存在以下問題：信息化教學后期作業(yè)的提交率有所降低，學生的知識遷移能力不佳，學生答案沒有創(chuàng)新。問題的主要原因是學習難度大和任務量大，沒有養(yǎng)成反思的習慣。在第三輪行動研究中，學習者已養(yǎng)成自主學習習慣，課前作業(yè)成績均值分別為85.16分、88分，課中搶答積分高達344分，選人回答積分36分。搶答問題變少但學生積分顯著增多，學生課堂互動較前兩輪研究更積極，問題剖析更有深度。抽取連續(xù)一周復盤反思記錄，發(fā)現(xiàn)學生由學習態(tài)度自我復盤轉變到知識框架的自我復盤。學習深度較第二輪研究好，學生在協(xié)作過程中學會思辨問題、運用知識和反思觀點，有效地鍛煉了學生的批判性思維，提高了解決問題能力，開啟了創(chuàng)造性思維成長之路。

三輪行動研究驗證了核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式的有效性和科學性，該模式重點突出了學生通過“感知、思辨、運用、反思”的環(huán)節(jié)在混合式學習環(huán)境中開展學習體驗活動，在協(xié)作探討的互動交流中深化內(nèi)容學習，以此達到深度學習。為進一步優(yōu)化該模式，區(qū)分課中和課后的“反饋”關鍵操作和明確課后教師具體的工作內(nèi)容，所以將課后教師的學習支持改為答疑、評價和輔導。另外，該模式的重要亮點之一是全過程設計、監(jiān)督和評價功能，在課前、課中和課后的全過程中增加設計、實施、監(jiān)督和評價，以此突出學習活動的設計性、學生的參與性。

五、討論與反思

（一）基于PDAR的學習活動設計是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重心

傳統(tǒng)課堂教學過多強調學習成績，忽視學生整體發(fā)展，而本研究基于核心素養(yǎng)發(fā)展的活動設計將PDAR融合于課前、課中和課后活動設計，有效促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。如課前活動設計關注學生學習的主動性、團隊協(xié)作的真?zhèn)涡?。課中注重教師引導學生如何利用最近發(fā)展區(qū)獲取新知，探尋學習路徑和解決問題的方案。在引導過程中教師要重點觀察學生的學習路徑和解決問題的方案存在哪些問題、是否有更好的解決方法，以此促進學生的創(chuàng)新能力。課后活動設計關注學生的反思與遷移能力，深化學生的知識與能力。

（二）協(xié)作探究是鍛煉學生高階思維能力的關鍵

協(xié)作學習鼓勵學生從不同的角度討論問題、闡述個體的理解，以共同重構知識、解決問題。協(xié)作過程是學生構建知識群體來創(chuàng)造有價值的知識結構。協(xié)作學習支持深度學習，體現(xiàn)在學生彼此之間共享信息、產(chǎn)生觀點互動。在交流中分析、批判、對比、判斷和評估，共同推演解決問題的方案，鍛煉了學生解決復雜問題的能力、批判性思維能力、創(chuàng)新性能力等高階思維能力。研究發(fā)現(xiàn)，學習者面對具有不同先驗知識組合的同伴可觸發(fā)不同的學習效果，協(xié)作過程中互動的質量直接影響學生高階能力的鍛煉效果，對同伴知識水平的認識對有效的學習互動產(chǎn)生重大作用。

（三）全過程監(jiān)控和及時反饋是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的手段

混合式教學平臺雖然提供了學習監(jiān)控的技術支撐，但缺乏核心素養(yǎng)指引的學習活動設計，監(jiān)控獲取的數(shù)據(jù)會出現(xiàn)異化，如課前訪問數(shù)據(jù)可能出現(xiàn)極端化。核心素養(yǎng)導向下的混合式教學的重心是學生的過程性參與體驗、素養(yǎng)形成過程與成效，因此，本研究在學習活動設計與技術服務基礎上，使教師利用碎片化時間全過程監(jiān)控學生，查閱學生學習進度，發(fā)現(xiàn)問題，通過數(shù)據(jù)驅動收集實踐教學數(shù)據(jù)并及時反饋給學生，研究發(fā)現(xiàn)了學生學習的變化狀態(tài)，有效解決了教師無法有效監(jiān)控學生課前預習質量和課后反饋不及時的問題，發(fā)展了學生的核心能力。

（四）學習自我監(jiān)控和評價、反思是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的根本

研究發(fā)現(xiàn)，學生根據(jù)原有的學習目標和活動的進度，調整、監(jiān)控自身進展，并能獲得較大進步。其次，有意義的學習評價可以顯著提高學習效率和效果，尤其是對于學習成績落后的學生。有效的評價、反思確保了學習者參與活動的有效性，并能將所學知識轉化為個體內(nèi)部知識。評價過程包括思辨、反思，而創(chuàng)新靈感的產(chǎn)生往往發(fā)生在探索、思辨、批評和反思的過程中，評價反思的具體行為是個體的認知與外界觀點縱橫交叉、對比和分析基礎上產(chǎn)生沖突并同化順應為個體認知。學生的評價能力對開展深度學習，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新性思維和能力有重大價值和作用。

結" 語

本研究以提升學生核心素養(yǎng)為目標，要達到這個目標需將其轉化為可操作的具體目標，需精心設計課前、課中、課后全過程學習活動。課前活動設計為課中深度學習、課后鞏固升華提供了基礎條件。課中是培養(yǎng)學生高階思維的主陣地，“感知、思辨、運用、反思”是學生解決問題的基本思路。學生深度學習的過程能有效鍛煉他們解決復雜問題、批判性思維、探索與創(chuàng)新等高階思維能力。課后是學生對知識進行鞏固、提升的過程，學習活動設計更加注重學生的及時復盤、自我反思，使得他們自我創(chuàng)新水平、自我認知圖式、邏輯思維更為嚴謹。

通過三輪行動研究驗證了核心素養(yǎng)導向的混合式教學模式在教學實踐中的成效，該模式促進了學生學習的參與度、主動性與積極性，提高了學生的學習效率與質量，發(fā)展了學生解決復雜問題能力、批判性思維能力、探究問題能力和創(chuàng)新能力等。因此，核心素養(yǎng)導向下的混合式教學模式是實踐作用于理論基礎的方法，為學生深度學習研究和學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關研究提供借鑒。此外，本研究的教學模式處于探索階段，還需多方共同實踐并加以優(yōu)化，才能擴大其覆蓋面和受益范圍。

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［責任編輯：覃凌波］