【摘要】在當(dāng)前教育背景下，學(xué)生的挫折承受力逐漸成為衡量其綜合素質(zhì)的重要指標之一.特別是在初中階段，學(xué)生正面臨學(xué)業(yè)壓力與心理發(fā)展的雙重挑戰(zhàn)，數(shù)學(xué)作為一門邏輯嚴謹、需要深度思考的學(xué)科，為學(xué)生提供了一個鍛煉和培養(yǎng)這些能力的理想平臺.基于此，文章立足培養(yǎng)學(xué)生挫折承受力的目標，以數(shù)學(xué)學(xué)科為依托，提出設(shè)置合理的教學(xué)目標和難度梯度、開展合作學(xué)習(xí)活動、實施動態(tài)成長記錄機制以及加強歸因訓(xùn)練的策略.期望幫助學(xué)生建立起一種可持續(xù)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)習(xí)中的失敗與挫折時，不僅能保持對知識的渴望，更能培養(yǎng)出面對困難時的冷靜和韌性.

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學(xué)；挫折承受力；心理素質(zhì)培養(yǎng)；持續(xù)發(fā)展

引 言

初中數(shù)學(xué)不僅是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維與解決問題能力的基礎(chǔ)課程，也是學(xué)生后續(xù)學(xué)科學(xué)習(xí)的基石.然而，初中階段的學(xué)生正處于心理與情感發(fā)展的關(guān)鍵期，由于學(xué)生心理承受能力尚未成熟，他們在面對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的抽象概念與復(fù)雜題型時，容易產(chǎn)生焦慮和挫折感，面對困難時常會表現(xiàn)出退縮和消極的態(tài)度.因此，教師在教學(xué)中需要更加關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)和情感體驗，利用有效的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立積極的抗挫折心態(tài).

一、初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生挫折承受力的重要性

在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，挫折承受力的培養(yǎng)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.很多學(xué)生在面對抽象復(fù)雜的數(shù)學(xué)概念時，經(jīng)常會遇到理解困難，特別是在推導(dǎo)公式、解決應(yīng)用題、幾何證明等過程中，挫折感尤為明顯.這種挫折感的產(chǎn)生并非偶然，而是基于學(xué)習(xí)過程中多環(huán)節(jié)的相互作用.通過“挫折構(gòu)成示意圖”（如圖1）可以清晰地理解這一過程的發(fā)生機制.

由上圖可知，挫折的產(chǎn)生源于學(xué)生的需求未能通過行為來實現(xiàn)既定目標.當(dāng)學(xué)生通過行為動機驅(qū)動行動時，如果遭遇障礙且無法克服，目標便無法實現(xiàn)，這時學(xué)生往往會產(chǎn)生挫敗感.如果學(xué)生能夠找到應(yīng)對策略，克服這些障礙，挫折感就會逐漸消散，學(xué)習(xí)目標得以實現(xiàn).然而，若障礙持續(xù)存在，且學(xué)生的解決策略不足以應(yīng)對，學(xué)生的挫折感會持續(xù)加劇，挫折的不斷積累會進一步打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致其放棄努力，影響學(xué)習(xí)的熱情.

由此可見，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的挫折不僅源于一時的錯誤或失敗，更涉及學(xué)生是否具備靈活調(diào)整學(xué)習(xí)策略和應(yīng)對困難的能力.如果學(xué)生不能轉(zhuǎn)換目標或調(diào)整解決問題的方法，他們將陷入失敗的循環(huán).這就要求教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，不僅要關(guān)注知識的傳授，還要通過適時引導(dǎo)和提供支持，幫助學(xué)生認識到挫折是學(xué)習(xí)過程中必然的一部分，培養(yǎng)他們尋找解決路徑的能力.這種針對挫折的應(yīng)對機制，能夠有效幫助學(xué)生化解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的困難，使其在未來遇到挑戰(zhàn)時展現(xiàn)出更強的應(yīng)對能力和心理韌性.

二、初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生挫折承受力的策略

（一）設(shè)置合理的教學(xué)目標和難度梯度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力

實施此策略的底層邏輯在于通過“循序漸進”的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在獲得適度挑戰(zhàn)的同時，體驗到從初步理解到深度掌握的成就感.

明確的教學(xué)目標是學(xué)生學(xué)習(xí)的指向標，也是培養(yǎng)學(xué)生挫折承受力的基礎(chǔ).在“一元二次方程”這一章節(jié)，教師可以為學(xué)生設(shè)定分層的教學(xué)目標，使他們在逐步接觸和掌握不同難度的知識時，能夠清晰地了解自己的學(xué)習(xí)方向.最初階段，教學(xué)目標可以設(shè)定為讓學(xué)生理解一元二次方程的基本概念及其解法，如利用因式分解法和公式法解方程.在這個基礎(chǔ)上，學(xué)生通過較為簡單的例題練習(xí)，可以快速掌握這些方法，并在短時間內(nèi)獲得解題的成就感.

隨著教學(xué)的深入，目標應(yīng)逐漸提升.例如，要求學(xué)生掌握利用一元二次方程解決實際應(yīng)用問題的能力，比如，教師可設(shè)定幾何問題或經(jīng)濟問題的場景，要求學(xué)生構(gòu)建方程模型并解決其中的變量關(guān)系.此時，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度增加了，學(xué)生在建模和解方程的過程中可能會遇到更多困難和挫折.這些更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)不僅是數(shù)學(xué)知識的延伸，也是學(xué)生面對挫折時逐步培養(yǎng)耐心和毅力的機會.在這一過程中，教師應(yīng)適時地引導(dǎo)學(xué)生，從錯誤中學(xué)習(xí)，并幫助他們認識到挫折是進步的必要環(huán)節(jié).

設(shè)計有梯度的教學(xué)內(nèi)容是幫助學(xué)生逐步提高挫折承受力的有效手段.在一元二次方程教學(xué)中，教師可以先從簡單的基礎(chǔ)問題入手，如要求學(xué)生解形如x2-4x=0的標準方程.這類問題難度較低，學(xué)生通過基本的因式分解法即可快速找到答案.這一階段的目標是讓學(xué)生在掌握方程基本解法的同時，獲得初步的信心.當(dāng)學(xué)生掌握了基礎(chǔ)知識后，教學(xué)內(nèi)容的難度應(yīng)逐步提升.此時，教師可以引入需要使用求根公式法解決的復(fù)雜方程，如解方程：2x2-3x+1=0，在這一階段，學(xué)生易因為公式記憶不熟練、代入錯誤、計算不當(dāng)而感到挫敗.對此，教師可以通過提供分步引導(dǎo)或輔助練習(xí)，幫助學(xué)生理解每一步的邏輯，并確保他們不會因為挫折而失去對學(xué)習(xí)的興趣.

為了進一步鞏固這一教學(xué)策略，教師還可以在課堂上組織討論和互動，幫助學(xué)生總結(jié)在解決問題時可能遇到的常見錯誤和困難.例如，在解方程的過程中，學(xué)生可能會由于忽略了負根的情況，導(dǎo)致解答不全.教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生分析錯誤原因，并反思解題過程，鼓勵他們在面對困難時保持耐心，并從錯誤中總結(jié)經(jīng)驗.這種及時的反饋和反思機制，有助于學(xué)生從挫折中吸取教訓(xùn)，逐步建立自信心和成就感.

此外，為了讓學(xué)生更好地應(yīng)對不同難度的任務(wù)，教師還可以根據(jù)學(xué)生的實際情況靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容.比如，對于在課堂上表現(xiàn)出較強理解能力的學(xué)生，教師可以適當(dāng)增加問題的難度，布置一些綜合應(yīng)用題，如幾何與代數(shù)相結(jié)合的問題，要求學(xué)生在建模的同時考慮多個變量.對于那些在學(xué)習(xí)中遇到較大挫折的學(xué)生，教師可以提供個性化輔導(dǎo)，幫助他們逐步理解復(fù)雜知識點，從而增強他們應(yīng)對挑戰(zhàn)的信心.

綜上，這種設(shè)計基于動機理論，利用明確的目標為學(xué)生提供清晰的方向感，從而激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機.繼而通過難度梯度的逐步提升，促使學(xué)生在不斷積累知識和技能的過程中逐步面臨更大的挑戰(zhàn)，適度增加他們的認知負荷，促使其動用更高階的思維能力，產(chǎn)生更持久的學(xué)習(xí)興趣和動力.這一過程能有效避免學(xué)習(xí)中常見的“過度挫敗”或“無效輕松”——即任務(wù)過難容易導(dǎo)致學(xué)生放棄，任務(wù)過易又會引發(fā)倦怠.

（二）開展合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生應(yīng)對挫折提供社會支持

實施此策略的目的是通過合作學(xué)習(xí)的社會性互動，營造出積極的學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建一個良性的互動學(xué)習(xí)生態(tài).在這個生態(tài)中，當(dāng)學(xué)生遇到挫折時，感受到的是“集體力量”而非個人孤立，團隊中的互助機制可以緩解他們的心理壓力，增強他們的自信心和解決問題的動力.同時，由于知識與思維的碰撞，不同學(xué)生的優(yōu)、劣勢能夠得以互補，從而拓寬解決問題的思路，為應(yīng)對挫折提供更多可能.

在實際教學(xué)中，教師可以將班級學(xué)生分成若干個異質(zhì)性小組，并確保每組內(nèi)的學(xué)生在數(shù)學(xué)能力、問題解決思維以及溝通技巧上具備一定的差異性.通過這樣的方式確保組內(nèi)成員之間的互補性發(fā)揮作用，既能讓能力較強的學(xué)生通過講解鞏固知識，又能為能力較弱的學(xué)生提供思路引導(dǎo).同時，教師可以設(shè)定分工協(xié)作型任務(wù)、互助學(xué)習(xí)型討論和小組競爭型挑戰(zhàn)等多種形式的合作學(xué)習(xí)活動.這些活動形式的設(shè)計既可以滿足學(xué)生之間的多元互動需求，又能夠在挫折出現(xiàn)時，通過同伴支持降低壓力，促使學(xué)生找到問題的解決方案.

具體而言，分工協(xié)作型任務(wù)要求學(xué)生在完成復(fù)雜的數(shù)學(xué)任務(wù)時進行角色分工和集體協(xié)作.在教學(xué)中，教師可以設(shè)計一項關(guān)于一元二次方程在現(xiàn)實情境中的應(yīng)用任務(wù)，讓學(xué)生利用一元二次方程解決一個實際問題.如設(shè)計一個拋物線形狀的噴泉并計算水流最高點的高度.在任務(wù)探究前，教師可為每個小組分配角色，包括“模型建立者”“方程求解者”和“結(jié)果解釋者”，并設(shè)定明確的任務(wù)要求.學(xué)生在完成任務(wù)時，通過各自的分工負責(zé)不同的步驟.例如，“模型建立者”負責(zé)將噴泉的軌跡擬合為拋物線方程，“方程求解者”需要準確求解出水流的最高點，“結(jié)果解釋者”將最終結(jié)果進行分析和匯報.通過這種合作與分工，學(xué)生在任務(wù)的各個環(huán)節(jié)中相互依賴和支持，幫助彼此克服知識上的短板.每當(dāng)某個成員在推導(dǎo)過程中遇到困難，其他成員則通過討論和解釋為其提供支持，從而減輕其對數(shù)學(xué)難題時的挫折感.

小組競爭型挑戰(zhàn)是通過設(shè)置小組之間的競賽或比拼，增強學(xué)生的團隊協(xié)作.例如，教師可以設(shè)計一元二次方程的解題競賽，各小組在限定時間內(nèi)完成不同類型的題目，并展示自己的解題過程.在競賽過程中，小組成員不僅要合理分工、快速反應(yīng)，還需要積極互動，幫助彼此解決問題.這種帶有挑戰(zhàn)性的任務(wù)能有效模擬學(xué)習(xí)中的挫折情境，學(xué)生能夠在團隊中獲得了情感和智力上的支持，能夠更快地調(diào)整情緒，找到合適的解法，最終成功應(yīng)對壓力.

（三）實行“動態(tài)成長記錄”反饋機制，緩解學(xué)生的挫折感

在教學(xué)過程中，評價不僅是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段，更是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、激發(fā)其學(xué)習(xí)動力的關(guān)鍵工具.初中數(shù)學(xué)知識具有較強的邏輯性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難免會遇到挫折和失敗，如果評價機制僅關(guān)注最終結(jié)果，極易讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，影響其學(xué)習(xí)積極性.實施“動態(tài)成長記錄”機制的目的是通過動態(tài)追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，捕捉學(xué)生在解題思路、數(shù)學(xué)推理能力等方面的逐步進步，不再只看重最終的正確答案，而是重視他們的學(xué)習(xí)過程和思維變化，從而讓學(xué)生意識到挫折是通向成功的必要階段，通過不斷反饋和調(diào)整，學(xué)生能夠清楚地看到自己的進步軌跡，逐步建立起對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，從而提升挫折承受力.

具體到實踐層面，教師可以為每名學(xué)生建立一個“成長記錄手冊”，從課堂表現(xiàn)、作業(yè)反饋和考試成績等多維度，詳細記錄他們的學(xué)習(xí)進展.這一手冊不僅包括學(xué)生每次作業(yè)或考試的分數(shù)，還應(yīng)重點記錄學(xué)生在解題過程中的思維變化和創(chuàng)新點.例如，在教學(xué)“一元二次方程”時，某名學(xué)生第一次解題時可能因不理解求根公式而出錯，但經(jīng)過后續(xù)幾次練習(xí)，他逐漸掌握了求根公式的推導(dǎo)與應(yīng)用過程.教師應(yīng)在記錄中注明他是如何從不理解到熟練運用這個公式的，從而幫助學(xué)生看到自己在思維層面的成長.

在每次作業(yè)或測驗之后，教師可以為學(xué)生提供個性化的“過程性反饋”，而非簡單的分數(shù)評定.這種反饋應(yīng)具體指出學(xué)生在解題時思維的優(yōu)點與不足，例如在“解一元二次方程”的不同題型時，某些學(xué)生可能擅長利用因式分解法，但對配方法不夠熟練.教師應(yīng)在反饋中提出進一步練習(xí)的建議，幫助他們在不同方法間謀求平衡.在這種具體、詳細的反饋中，學(xué)生不僅能認識到自身的進步，還能明確需要努力的方向.

同時，教師可以通過定期的“成長對話”與學(xué)生進行溝通，幫助他們回顧學(xué)習(xí)歷程，反思困難并制訂改進策略.這種對話可以是每兩周一次的小組討論或一對一面談，對話過程中，教師可以帶著學(xué)生共同查看“成長記錄手冊”，分析他們遇到的挑戰(zhàn)，并且討論他們?nèi)绾慰朔@些挑戰(zhàn).這種方式能夠幫助學(xué)生將關(guān)注點從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，并通過教師的引導(dǎo)，使他們學(xué)會自我評價和自我調(diào)整.這種自我反思的過程，也為他們面對更大挫折做好了心理準備.

（四）加強歸因訓(xùn)練，塑造積極的抗挫折心態(tài)

實施“加強歸因訓(xùn)練”這一策略的核心在于改變學(xué)生對失敗的認知方式，從深層次調(diào)整他們的心理狀態(tài)，幫助他們形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和抗挫折心態(tài).如果學(xué)生將學(xué)習(xí)過程中的失敗歸因于能力不足或認為挫折不可避免，那么極易產(chǎn)生無力感和學(xué)習(xí)倦怠.因此，教師應(yīng)通過歸因訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生從錯誤的歸因模式中走出來，教會他們將挫折歸因于可改變的因素，例如方法不當(dāng)、努力不足、策略不佳等.通過這種歸因重構(gòu)，學(xué)生能夠意識到挫折并不是對他們能力的否定，而是學(xué)習(xí)過程中的正?，F(xiàn)象，進而產(chǎn)生改變現(xiàn)狀的信心和動力.

具體而言，除了引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歸因意識，教師還需要通過系統(tǒng)化的工具幫助學(xué)生進行自我反思和改進.在教學(xué)過程中，教師可以通過“挫折歸因分析與改善計劃表”來支持學(xué)生更好地理解挫折的來源及其改善路徑.以一元二次方程為例（如下表）.

教學(xué)中，教師可以定期組織學(xué)生對解題過程中的錯誤進行回顧和反思，鼓勵他們將失敗的原因歸因于可控因素，如學(xué)習(xí)策略或時間管理，并根據(jù)表格的指導(dǎo)內(nèi)容制訂個人化的改善計劃.例如，當(dāng)學(xué)生在解題時反復(fù)出錯或分配考試時間不合理時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生使用此表，幫助他們系統(tǒng)化地分析錯誤，找到提升方向，逐漸養(yǎng)成自我歸因和調(diào)整的習(xí)慣.

在此基礎(chǔ)上，教師還可以強調(diào)長遠目標意識，幫助學(xué)生把當(dāng)前的短期困難看作是通向更高數(shù)學(xué)目標的必經(jīng)階段，逐步將挫折轉(zhuǎn)化為進步的契機，這種意識的塑造，不僅能有效化解學(xué)生的短期挫折情緒，還能鼓勵學(xué)生學(xué)會用更寬廣的視角看待失敗.

結(jié) 語

總之，探究初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生挫折承受力的策略，不僅是對學(xué)生心理素質(zhì)的深刻關(guān)注，更是對其長遠發(fā)展的戰(zhàn)略性投資.在數(shù)學(xué)教育中，教師應(yīng)立足學(xué)科本身的邏輯性和系統(tǒng)性，始終堅持通過合理的目標設(shè)定、合作學(xué)習(xí)的有效機制、動態(tài)成長記錄的反饋以及科學(xué)的歸因訓(xùn)練等策略，來全面提升學(xué)生的挫折承受力.同時，教師應(yīng)持續(xù)探究和反思這些策略的有效性，并調(diào)整策略，從而在培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)能力、增強學(xué)生學(xué)習(xí)自信的同時，助力學(xué)生塑造出能夠迎接未來挑戰(zhàn)的堅韌心態(tài).

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