［摘要］職業(yè)啟蒙教育作為職業(yè)基礎(chǔ)教育和生涯教育啟蒙，應(yīng)在“物質(zhì)—精神—實(shí)踐”三元空間呈現(xiàn)出高度適應(yīng)性，這催生了一體化推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)訴求?；诳臻g生產(chǎn)理論，探究如何推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化是對(duì)構(gòu)建何種場域、依托何種關(guān)系、處于何種情境等空間向度的現(xiàn)實(shí)之問。從空間樣態(tài)看，包括保障職業(yè)啟蒙教育一體化的物質(zhì)空間，提升職業(yè)啟蒙教育精準(zhǔn)性的精神空間，明晰職業(yè)啟蒙教育主體權(quán)責(zé)的實(shí)踐空間。因此，要緊扣物質(zhì)、精神、實(shí)踐空間生產(chǎn)三個(gè)維度，精準(zhǔn)滿足職業(yè)啟蒙教育物的需求，有效促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育的理念養(yǎng)成，切實(shí)保障職業(yè)啟蒙教育的公平正義，從而構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育一體化的空間生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)啟蒙教育；一體化；空間邏輯；空間生產(chǎn)

［作者簡介］韋衛(wèi)（1982- ），女，貴州金沙人，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士，貴州交通職業(yè)大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部，副教授。（甘肅" 蘭州" 730070）起航（1997- ），男，云南楚雄人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士；任勝洪（1973- ），男，貴州遵義人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師。（貴州" 貴陽" 550025）

［基金項(xiàng)目］本文系2024年度貴州省高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“貴州職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2024RW250）

［中圖分類號(hào)］G710" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）21-0005-07

職業(yè)啟蒙教育是職業(yè)基礎(chǔ)教育和生涯教育啟蒙，實(shí)施職業(yè)啟蒙教育主要目的是激發(fā)學(xué)生技術(shù)技能興趣和職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)、加強(qiáng)各學(xué)段普通教育與職業(yè)教育滲透融通，進(jìn)而提升職業(yè)教育社會(huì)吸引力的重要途徑，為學(xué)生未來普職分流與多樣化職業(yè)選擇積累認(rèn)知和情感基礎(chǔ)。當(dāng)前我國雖已擁有1.13萬所職業(yè)學(xué)校、3088萬職教在校生，已建成世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，但不可否認(rèn)，職業(yè)教育的社會(huì)吸引力和認(rèn)同感還不高。即便學(xué)生更適合職業(yè)教育，其主動(dòng)選擇職業(yè)教育的意愿也不強(qiáng)。進(jìn)一步分析，學(xué)生缺乏職業(yè)認(rèn)知和體驗(yàn)，無法感同身受職業(yè)教育“同等重要地位”并形成科學(xué)成才觀是重要的原因之一。這一問題需要通過推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化來系統(tǒng)解決。從這個(gè)意義上來說，職業(yè)啟蒙教育不僅是現(xiàn)代職業(yè)教育的基礎(chǔ)原點(diǎn)，也是基礎(chǔ)教育階段職業(yè)生涯教育、全生命周期教育的重要構(gòu)成?？臻g是一切生產(chǎn)和一切人類活動(dòng)的要素［1］，現(xiàn)代職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人的發(fā)展和社會(huì)條件等緊密聯(lián)系，具有對(duì)空間的高度適應(yīng)性。職業(yè)啟蒙教育也應(yīng)立足于空間，探索達(dá)成職業(yè)啟蒙目標(biāo)的可能條件，發(fā)揮好現(xiàn)代職業(yè)教育的基礎(chǔ)和開端作用。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）指出，空間“既是生產(chǎn)的結(jié)果（produced），也具有生產(chǎn)性（productive）”［2］。產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的空間生產(chǎn)理論通過重釋物質(zhì)、精神、實(shí)踐等空間要素及其關(guān)聯(lián)，為立足廣闊的空間向度思考如何推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化提供了全新視角?；诖?，本研究試圖以“物質(zhì)—精神—實(shí)踐”三元空間為分析框架，描繪職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐的空間圖譜，進(jìn)而揭示職業(yè)啟蒙教育一體化的空間樣態(tài)，找到實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育目標(biāo)的空間生產(chǎn)路徑。

一、職業(yè)啟蒙教育一體化的空間構(gòu)成

（一）何以產(chǎn)生：職業(yè)啟蒙教育一體化的話語生成

從實(shí)踐看，職業(yè)啟蒙教育在職業(yè)教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段后顯得尤為急迫。黨的十八大以來，我國職業(yè)教育發(fā)展取得了巨大成就，但與實(shí)現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的目標(biāo)相對(duì)照，其支撐能力還存在諸多不足。特別是職業(yè)教育的社會(huì)吸引力有待提高，導(dǎo)致在職業(yè)教育“入口關(guān)”學(xué)生選擇被動(dòng)的現(xiàn)象普遍存在。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，就必須有一批契合職業(yè)教育特征、具有職業(yè)教育基礎(chǔ)、具備職業(yè)教育意愿的“入口關(guān)”人才儲(chǔ)備，這漸進(jìn)推動(dòng)了職業(yè)啟蒙教育一體化的話語生成。

一方面，職業(yè)啟蒙教育一體化的政策話語已初成體系。職業(yè)啟蒙教育一體化的政策話語體系是漸進(jìn)完善的過程，也是與職業(yè)教育發(fā)展同頻共振的過程。早在2017年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中就提出“在義務(wù)教育階段開展職業(yè)啟蒙教育”。2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出“鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育”。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中提出“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和支持普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校，根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)……”職業(yè)啟蒙教育政策話語體系的完善，遵循了職業(yè)啟蒙教育一體化的基本邏輯，是職業(yè)啟蒙教育向縱深化發(fā)展的必由之路。

另一方面，職業(yè)啟蒙教育一體化的學(xué)術(shù)話語正在逐步生成。近年來，學(xué)界針對(duì)職業(yè)啟蒙教育的探討較為豐富。例如，從共生、社會(huì)互動(dòng)、交疊影響域等理論視角分析職業(yè)啟蒙教育的困境和問題，進(jìn)而提出其推進(jìn)路徑；分析職業(yè)啟蒙教育的國際經(jīng)驗(yàn)與本土建構(gòu)，提出構(gòu)建“三位一體”的本土化職業(yè)啟蒙教育體系［3］。隨著職業(yè)啟蒙教育研究的不斷深入，職業(yè)啟蒙教育一體化的模式和路徑應(yīng)運(yùn)而生。有學(xué)者對(duì)中小幼職業(yè)啟蒙教育一體化的內(nèi)涵進(jìn)行解構(gòu)，并從多環(huán)互連、多維嵌入、多段耦合解釋其運(yùn)作機(jī)理，進(jìn)而提出實(shí)踐路徑［4］。還有學(xué)者從價(jià)值邏輯和實(shí)踐邏輯兩個(gè)維度對(duì)職業(yè)啟蒙教育一體化進(jìn)行解構(gòu)［5］，為職業(yè)啟蒙教育的深入發(fā)展提供了有力的理論支持。

（二）何以可能：推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化的空間視角

職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要深度對(duì)接行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)需求，還要在與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)空間環(huán)境的互適中獲得可持續(xù)發(fā)展的特性與能力，這種可持續(xù)發(fā)展的原點(diǎn)就在于職業(yè)教育人才的啟蒙與儲(chǔ)備。同時(shí)，隨著社會(huì)的發(fā)展變遷，職業(yè)教育需要不斷適應(yīng)新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式，這深刻影響著職業(yè)啟蒙教育空間格局的調(diào)整。此外，職業(yè)教育具有跨界性，職業(yè)啟蒙教育同樣具有跨界性特征，其強(qiáng)調(diào)校家社協(xié)同，突破時(shí)空邊界，也強(qiáng)調(diào)生成擬態(tài)職業(yè)場域和學(xué)生具身體驗(yàn)實(shí)踐樣態(tài)，這也形塑著新的空間樣態(tài)。

從職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐看，空間不僅為職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐提供物質(zhì)資料，還在其中蘊(yùn)含著抽象的各種社會(huì)關(guān)系，形成“物質(zhì)—精神—實(shí)踐”三元空間辯證法。列斐伏爾將空間劃分為“空間實(shí)踐”“空間表象”“表征性空間”三種形態(tài)?！翱臻g實(shí)踐”即物質(zhì)空間，是人們?cè)谌粘Ｉ钪锌梢愿兄目臻g，具有內(nèi)聚性；“空間表象”即精神空間，是基于符號(hào)等概念構(gòu)想出來的空間，具有抽象性；“表征性空間”即實(shí)踐空間，是對(duì)物質(zhì)空間、精神空間的聯(lián)結(jié)與超越，具有象征性?；诳臻g生產(chǎn)理論，推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化要解決三個(gè)主要問題。一是物質(zhì)空間如何為職業(yè)啟蒙教育開展提供基礎(chǔ)支撐。物質(zhì)空間是職業(yè)啟蒙教育的重要條件，職業(yè)啟蒙教育一體化的物質(zhì)空間塑造既包括宏觀的職業(yè)啟蒙教育物理空間布局，也包括微觀的職業(yè)啟蒙教育形態(tài)支持，契合職業(yè)啟蒙教育需要的物質(zhì)空間是實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的基礎(chǔ)保障。二是精神空間如何增強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育的針對(duì)性。在三元空間辯證法中，精神空間不僅是對(duì)物質(zhì)空間的延伸，更包括了社會(huì)意義和文化認(rèn)同的構(gòu)建。因此，職業(yè)啟蒙教育一體化的精神空間構(gòu)建是對(duì)理念、精神、價(jià)值觀等抽象概念的理解和詮釋，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“再空間化”，體現(xiàn)了職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值觀念、人才規(guī)格、相互關(guān)系，塑造了一種積極、平等的職業(yè)啟蒙教育氛圍。精神空間通過對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的遵循，實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容傳遞，而且在精神空間中傳遞積極、平等的職業(yè)教育價(jià)值觀，是增強(qiáng)職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的吸引力進(jìn)而選擇職業(yè)教育人生的思想和社會(huì)關(guān)系條件。三是實(shí)踐空間如何確保職業(yè)啟蒙教育的參與權(quán)責(zé)。受馬克思主義實(shí)踐論的影響，列斐伏爾認(rèn)為“要將社會(huì)活動(dòng)空間化（spatialiser），這些社會(huì)活動(dòng)通過生產(chǎn)出一個(gè)適當(dāng)?shù)目臻g，在總體上與一種實(shí)踐聯(lián)系在一起”［6］。職業(yè)啟蒙教育作為一種教育活動(dòng)寓于實(shí)踐空間中，所以實(shí)踐空間的構(gòu)建和運(yùn)作在職業(yè)啟蒙教育中至關(guān)重要。職業(yè)啟蒙教育一體化的實(shí)踐空間形塑涉及職業(yè)教育主體權(quán)責(zé)的明晰，關(guān)鍵是構(gòu)建足以支持職業(yè)啟蒙教育的家校社等多方利益網(wǎng)絡(luò)。由此可見，基于空間生產(chǎn)理論，探究如何推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化是對(duì)構(gòu)建何種場域、依托何種關(guān)系、處于何種情境等空間向度的現(xiàn)實(shí)之問。

二、職業(yè)啟蒙教育一體化的空間樣態(tài)

推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化應(yīng)遵循普職融通存在與發(fā)展的空間邏輯，使立足于基礎(chǔ)教育的職業(yè)啟蒙教育的物質(zhì)、精神和實(shí)踐空間相互交織、相互滲透，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，形成職業(yè)啟蒙教育一體化的空間樣態(tài)。

（一）保障職業(yè)啟蒙教育一體化的物質(zhì)空間

物質(zhì)空間是一種自然、物質(zhì)的客觀存在，職業(yè)教育的物質(zhì)空間也是職業(yè)教育作為“物”的形式的空間存在，是職業(yè)啟蒙教育一體化的實(shí)體性支撐。我們對(duì)職業(yè)啟蒙教育一體化的直觀感知來自其物質(zhì)空間，而職業(yè)啟蒙教育一體化物質(zhì)空間強(qiáng)調(diào)物質(zhì)需求的保障。這具體反映在以下兩個(gè)方面。

一方面，從宏觀看，職業(yè)啟蒙教育通過對(duì)物理空間的結(jié)構(gòu)布局調(diào)整，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。職業(yè)啟蒙教育和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)，空間差異使得職業(yè)啟蒙教育一體化的設(shè)計(jì)、實(shí)施在不同區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間呈現(xiàn)差異和自身特色。以職業(yè)啟蒙教育的地方性法規(guī)為例，2019年施行的《上海市職業(yè)教育條例》提出“開展職業(yè)啟蒙教育”；2022年施行的《上海市未成年人保護(hù)條例》明確提出“教育部門應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)校把職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)啟蒙、職業(yè)生涯教育融入教育教學(xué)活動(dòng)”。在新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》施行后，安徽、天津、山東、四川相繼頒布職業(yè)教育地方性法規(guī)，用以規(guī)范本區(qū)域的職業(yè)教育活動(dòng)，其中均提及職業(yè)啟蒙教育。例如，《四川省職業(yè)教育條例》提出“普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校因地制宜，開展職業(yè)啟蒙……”“因地制宜”突出了職業(yè)啟蒙教育的區(qū)域性、差異性特征，是“職業(yè)啟蒙教育”向“職業(yè)啟蒙教育一體化”轉(zhuǎn)向的應(yīng)有之義。在理想狀態(tài)下，職業(yè)啟蒙教育如何設(shè)計(jì)和開展應(yīng)充分考慮不同物理空間的條件與需求差異。例如，城鄉(xiāng)空間存在物質(zhì)需求、生活文化、生產(chǎn)技術(shù)與條件及人口素質(zhì)諸多方面的差異，職業(yè)啟蒙教育一體化在回應(yīng)鄉(xiāng)村場域時(shí)，需要突破鄉(xiāng)村職業(yè)啟蒙教育物質(zhì)基礎(chǔ)薄弱等困境，凸顯鄉(xiāng)村教育職業(yè)啟蒙鄉(xiāng)土性等特征。

另一方面，從微觀看，職業(yè)啟蒙教育通過對(duì)實(shí)體空間的教育形態(tài)支持，契合職業(yè)生涯要求。這種支持體現(xiàn)在教材、師資、設(shè)備等方面的一體化配置，確保學(xué)生能在不同學(xué)習(xí)階段獲得相互銜接、螺旋上升的職業(yè)生涯教育。例如，在教材上，職業(yè)啟蒙教育教材資源應(yīng)充分尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)教育基本規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平和興趣等開發(fā)課程，充分體現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育教材自身特點(diǎn)，但實(shí)踐中職業(yè)啟蒙教育教材資源仍存在體系未形成、特色不凸顯等問題，進(jìn)一步制約了職業(yè)啟蒙教育的落實(shí)和推進(jìn)；在師資上，職業(yè)啟蒙教育師資應(yīng)具備一定的學(xué)歷、職業(yè)經(jīng)歷和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，但目前職業(yè)啟蒙教育缺乏專門的教師認(rèn)定、考核標(biāo)準(zhǔn)，尚未形成完備的職業(yè)啟蒙教育師資隊(duì)伍。

（二）提升職業(yè)啟蒙教育精準(zhǔn)性的精神空間

精神空間是“空間表象”，是各類符號(hào)標(biāo)識(shí)所構(gòu)筑的文化意義空間，與之相伴隨的通常是想象與虛構(gòu)的敘事。可見，職業(yè)啟蒙教育的精神空間是以物質(zhì)空間為基礎(chǔ)，通過概念、符號(hào)等構(gòu)建的抽象空間。當(dāng)人們提及職業(yè)啟蒙教育時(shí)，就會(huì)想到職業(yè)啟蒙教育內(nèi)蘊(yùn)于各種文化中的教育符號(hào)，并由此產(chǎn)生對(duì)職業(yè)啟蒙教育教學(xué)理念、價(jià)值觀念等諸多方面的認(rèn)知，這豐富了職業(yè)啟蒙教育精神空間的內(nèi)涵意蘊(yùn)。要重構(gòu)職業(yè)啟蒙教育符號(hào)的意義及其社會(huì)關(guān)系，就要通過空間交往認(rèn)識(shí)到職業(yè)啟蒙教育對(duì)個(gè)體、家庭及社會(huì)的重要性，精準(zhǔn)支持職業(yè)啟蒙教育精神空間的構(gòu)建。

一是做好職業(yè)啟蒙教育，播下職業(yè)生涯教育之“種”。對(duì)于個(gè)體而言，職業(yè)生涯教育是連接學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展、人生價(jià)值的橋梁，而職業(yè)啟蒙教育作為職業(yè)生涯教育的起始階段，可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同職業(yè)的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣和理想，促使其為未來職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)參與做好準(zhǔn)備，進(jìn)而為正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育與人的發(fā)展之間的關(guān)系奠定基礎(chǔ)。職業(yè)啟蒙教育作為在普通中小學(xué)中進(jìn)行的職業(yè)生涯教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的職業(yè)理想、良好的勞動(dòng)習(xí)慣以及初步的職業(yè)技能［7］。

二是落實(shí)職業(yè)啟蒙教育，綻放職業(yè)教育價(jià)值觀之“花”。對(duì)于家庭而言，職業(yè)啟蒙教育能夠傳遞積極、平等的職業(yè)教育文化價(jià)值觀，減輕家庭對(duì)普職分流的焦慮，扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育是一種“層次教育”的錯(cuò)誤認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從“職業(yè)教育選擇學(xué)生”到“學(xué)生選擇職業(yè)教育”的積極轉(zhuǎn)變，讓“人人皆可成才、人人盡展其才”蔚然成風(fēng)。但是，職業(yè)啟蒙教育不僅僅是職業(yè)認(rèn)知，更蘊(yùn)含著職業(yè)體驗(yàn)、探索和規(guī)劃等復(fù)雜問題，職業(yè)啟蒙教育本身也需要契合的物質(zhì)空間和實(shí)踐空間才能得以實(shí)現(xiàn)。

三是推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育，收獲職業(yè)精神之“果”。對(duì)于社會(huì)而言，德技并修、勞動(dòng)精神、工匠精神等貫穿于職業(yè)教育發(fā)展的全過程，弘揚(yáng)職業(yè)精神應(yīng)從職業(yè)啟蒙教育入手，循序漸進(jìn)、螺旋上升，將職業(yè)精神融入職業(yè)教育發(fā)展各環(huán)節(jié)。目前，我國職業(yè)教育的類型定位仍未在根本上得到社會(huì)公眾的廣泛認(rèn)可，職業(yè)教育生源差、質(zhì)量低、出路難的刻板印象和負(fù)面標(biāo)簽仍然存在。要大力弘揚(yáng)職業(yè)精神還需要進(jìn)一步打破職業(yè)教育天花板，扭轉(zhuǎn)社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)教育“低人一等”的偏頗認(rèn)知，有效構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育一體化的精神空間。

（三）明晰職業(yè)啟蒙教育主體權(quán)責(zé)的實(shí)踐空間

實(shí)踐空間作為對(duì)物理空間與精神空間的聯(lián)結(jié)與超越，是人們接受職業(yè)啟蒙教育對(duì)其行為實(shí)踐影響的空間樣態(tài)。職業(yè)啟蒙教育無法脫離社會(huì)實(shí)踐空間而孤立存在，實(shí)踐空間越狹窄，職業(yè)啟蒙教育就越脆弱，就越難以實(shí)踐成功。因此，職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐空間需要明晰主體權(quán)責(zé)，避免空間秩序失衡。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，提出“完善家校社協(xié)同機(jī)制”，為職業(yè)啟蒙教育主體權(quán)責(zé)的明確提供了依據(jù)。

一是促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育的學(xué)校實(shí)踐空間形成。一方面，注重地方課程、校本課程的開發(fā)，挖掘職業(yè)啟蒙素材。職業(yè)啟蒙教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐緊密相關(guān)，要將職業(yè)啟蒙教育和地方課程、校本課程的開發(fā)聯(lián)系起來，內(nèi)容符合學(xué)生認(rèn)知、職業(yè)啟蒙教育需要，回應(yīng)學(xué)生豐富多樣的成長需求，拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域，豐富學(xué)習(xí)樣態(tài)。另一方面，重視職業(yè)啟蒙教師隊(duì)伍建設(shè)。要組建由學(xué)校教師、技術(shù)技能大師、行業(yè)企業(yè)專家等組成的職業(yè)啟蒙教育教師團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建“專兼結(jié)合”的職業(yè)啟蒙教育師資體系，服務(wù)基礎(chǔ)教育階段特別是學(xué)前教育、義務(wù)教育階段學(xué)生的職業(yè)啟蒙教育需求。

二是加速職業(yè)啟蒙教育的家庭實(shí)踐空間生成。一方面，家長應(yīng)轉(zhuǎn)變“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想觀念，樹立“三百六十行，行行出狀元”“職業(yè)無貴賤”的理念，鼓勵(lì)、支持孩子根據(jù)社會(huì)需要、個(gè)人興趣選擇未來的就學(xué)、就業(yè)之路。另一方面，應(yīng)引導(dǎo)孩子積極參加勞動(dòng)、職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，在勞動(dòng)和職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中獲得職業(yè)知識(shí)，掌握職業(yè)技能，形成職業(yè)情感。

三是推動(dòng)職業(yè)啟蒙教育的社會(huì)實(shí)踐空間塑造。一方面，行業(yè)、企業(yè)等要?jiǎng)?chuàng)造條件，支持學(xué)生到工廠、車間進(jìn)行參觀和體驗(yàn)。通過企業(yè)師傅講解崗位工作流程、安全注意事項(xiàng)并讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作，讓其深入了解行業(yè)、企業(yè)現(xiàn)狀，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同、提升職業(yè)情感、感悟工匠精神。另一方面，加強(qiáng)輿論宣傳，形塑職業(yè)啟蒙教育環(huán)境。綜合利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)和傳統(tǒng)的報(bào)紙、期刊等媒介，以線上線下相結(jié)合的方式倡導(dǎo)公眾樹立“職業(yè)無貴賤”的觀念，對(duì)各類職業(yè)給予充分的尊重和認(rèn)可；積極宣傳世界技能大賽、全國技能大賽等獲獎(jiǎng)?wù)叩某砷L經(jīng)歷和事跡，講好榜樣故事，為職業(yè)啟蒙教育營造良好的社會(huì)氛圍。

三、職業(yè)啟蒙教育一體化的空間生產(chǎn)

有學(xué)者提出，有效的治理就要遵循空間的特性，選擇相應(yīng)的方法、手段和策略，不能將空間簡單地視為被動(dòng)的改造對(duì)象、統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)形式或者與治理活動(dòng)無關(guān)的外部條件［8］。因此，除了要采取有效的方法和措施，科學(xué)統(tǒng)籌職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)中的三元空間要素，形成符合個(gè)體發(fā)展、家庭期許、社會(huì)需要多維要求的相對(duì)穩(wěn)定的空間樣態(tài)外，還要基于物質(zhì)、精神、實(shí)踐空間生產(chǎn)三個(gè)維度，構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育一體化的空間生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)。

（一） 基于物質(zhì)空間生產(chǎn)，精準(zhǔn)滿足職業(yè)啟蒙教育物的需求

基于物的空間樣態(tài)，主要解決宏觀和微觀兩個(gè)方面的問題。

宏觀視角下，職業(yè)啟蒙教育空間布局的不斷調(diào)整就是要把握職業(yè)啟蒙教育供給與區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求之間的精準(zhǔn)匹配度。推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育一體化凸顯物的空間生產(chǎn)，不僅要考慮區(qū)域適切性，避免空間生產(chǎn)同化，還要考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)空間關(guān)系的演化、發(fā)展和融合，形成空間生產(chǎn)合力。黨的二十大報(bào)告明確指出，要以城市群、都市圈為依托構(gòu)建大中小城市協(xié)調(diào)發(fā)展格局。城市群的持續(xù)發(fā)展歸根結(jié)底需要結(jié)構(gòu)合理的人才隊(duì)伍提供保障，而職業(yè)教育所培養(yǎng)的各層次各類型技術(shù)技能人才是區(qū)域經(jīng)濟(jì)空間優(yōu)化的重要參與者。職業(yè)啟蒙教育在其中扮演了重要角色，以城市群為單位的職業(yè)啟蒙教育布局，其特有的空間拓展功能將為實(shí)現(xiàn)區(qū)域資源共享和優(yōu)勢互補(bǔ)提供改革新思路。因此，宏觀層面職業(yè)啟蒙教育物的生產(chǎn)，需要以城市群為基本單位，以中心城市為原點(diǎn)，整合區(qū)域自然、人文、教育等資源，輻射帶動(dòng)周圍城市發(fā)展，進(jìn)而凸顯職業(yè)啟蒙教育的區(qū)域性、特色性。例如，新時(shí)期民族地區(qū)面臨教育發(fā)展意識(shí)較片面、教育發(fā)展能力不充分、教育發(fā)展條件有短板等問題［9］，可將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)等納入民族地區(qū)職業(yè)啟蒙教育發(fā)展中，培養(yǎng)一批非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人，在傳承非遺技藝的同時(shí)弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，充分體現(xiàn)民族地區(qū)職業(yè)啟蒙教育物質(zhì)空間生產(chǎn)的針對(duì)性和本土優(yōu)勢。

微觀視角下，由于職業(yè)啟蒙教育的物質(zhì)空間既要依托教材、設(shè)備、職業(yè)體驗(yàn)館等物質(zhì)資源存在，又要依托作為符號(hào)存在的職業(yè)啟蒙教育教學(xué)方式，因此微觀層面職業(yè)啟蒙教育物的空間生產(chǎn)更多體現(xiàn)為以體系構(gòu)建為載體，一方面實(shí)現(xiàn)資源供給的契合性、均衡性和效益最大化，另一方面是教學(xué)方式的創(chuàng)新和適應(yīng)。從前者看，職業(yè)啟蒙教育一體化的物質(zhì)空間生產(chǎn)，不僅要講經(jīng)濟(jì)效益，還要講社會(huì)效益。經(jīng)濟(jì)效益就是職業(yè)啟蒙教育體系構(gòu)建要用最契合、最精準(zhǔn)的資源供給服務(wù)職業(yè)啟蒙教育實(shí)施，注重職業(yè)啟蒙教育投入和產(chǎn)出的效益比；社會(huì)效益就是根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要對(duì)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容動(dòng)態(tài)改造和調(diào)整，讓職業(yè)啟蒙教育既符合個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展需要，又與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展“同頻共振”，提升職業(yè)啟蒙教育的針對(duì)性，減輕普職分流焦慮，增強(qiáng)公眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可度。從后者看，虛擬空間和數(shù)字化資源從地域和時(shí)間維度突破了傳統(tǒng)職業(yè)啟蒙教育的物理空間阻隔，形成了職業(yè)啟蒙教育“脫域性”的物理空間數(shù)字化樣態(tài)。職業(yè)啟蒙教育應(yīng)借助信息技術(shù)手段推進(jìn)數(shù)字技術(shù)嵌入，進(jìn)而促進(jìn)物質(zhì)空間擴(kuò)張和加快空間流動(dòng)。但與此同時(shí)，職業(yè)啟蒙教育數(shù)字化帶來的物理空間也更加復(fù)雜多變。隨著人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展，未來職業(yè)啟蒙教育一體化具有持續(xù)擴(kuò)張物質(zhì)空間的機(jī)遇，要通過“再空間化”實(shí)現(xiàn)多元主體在虛擬物理空間的協(xié)同與合作。尤其是要進(jìn)一步強(qiáng)化職業(yè)啟蒙教育師資隊(duì)伍建設(shè)，通過師資隊(duì)伍數(shù)字素養(yǎng)的提升來應(yīng)對(duì)未來可能面臨的挑戰(zhàn)。

（二）基于精神空間生產(chǎn)，有效促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育的理念養(yǎng)成

從縱深度看，職業(yè)生涯教育、職業(yè)教育價(jià)值觀、職業(yè)精神弘揚(yáng)是職業(yè)啟蒙教育情感、體驗(yàn)和行動(dòng)的漸進(jìn)發(fā)展樣態(tài)，范圍上逐漸擴(kuò)大，程度上逐漸加深，職業(yè)啟蒙教育一體化的構(gòu)建更需要從縱深度上形成滿足職業(yè)啟蒙教育精神空間交往的生產(chǎn)關(guān)系?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知水平，針對(duì)不同階段的學(xué)生采取不同的教育方式。對(duì)于學(xué)前教育階段的兒童，可以讓他們穿戴職業(yè)服裝、觀看職業(yè)啟蒙卡通動(dòng)漫，以增強(qiáng)兒童對(duì)職業(yè)、職業(yè)教育的感性認(rèn)知。義務(wù)教育階段是學(xué)生自我意識(shí)形成和社會(huì)性發(fā)展的重要階段，應(yīng)作為職業(yè)生涯教育的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)于中小學(xué)階段的兒童，可以進(jìn)行職業(yè)知識(shí)競賽、仿真操作等，增加兒童的職業(yè)體驗(yàn)感，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)力，以彌補(bǔ)兒童職業(yè)啟蒙教育的短板。中職學(xué)生比普通高中學(xué)生在技能基礎(chǔ)方面有優(yōu)勢，在中職教育中開展職業(yè)生涯教育，不僅要強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)和核心素養(yǎng)培養(yǎng)，更應(yīng)致力于形成適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的職業(yè)理想和職業(yè)價(jià)值觀。在高職院校中弘揚(yáng)職業(yè)精神，可以讓學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)崗位中踐行勞模精神、工匠精神，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神和職業(yè)技能并育，引導(dǎo)學(xué)生德技并修。

從交互性看，空間交往是一種社會(huì)性交往，職業(yè)啟蒙教育精神空間是不同主體相互影響、協(xié)同和合作的生產(chǎn)結(jié)果，遵循“個(gè)體—家庭—社會(huì)”的空間生成邏輯，三者相互聯(lián)系，需要通過維系、催新、重構(gòu)等生產(chǎn)方式構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育校家社協(xié)同的空間共同體。首先，幼兒園、普通中小學(xué)應(yīng)與職業(yè)院校加強(qiáng)合作，在職業(yè)啟蒙教育課程開發(fā)、師資建設(shè)等方面尋求有力支持。例如，充分發(fā)揮職業(yè)院校在師資、設(shè)備等方面的優(yōu)勢，鼓勵(lì)有條件的職業(yè)院校設(shè)立職業(yè)啟蒙教育基地，面向普通中小學(xué)生開放，讓學(xué)生走進(jìn)車間、走入一線，親身體驗(yàn)勞動(dòng)的樂趣，提升學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)感，構(gòu)建校—校合作網(wǎng)絡(luò)。其次，家庭應(yīng)與學(xué)校開展合作，做好早期職業(yè)啟蒙教育，形成家校合力，促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。例如，學(xué)?？梢匝?qǐng)各行各業(yè)的家長分享自己的職業(yè)經(jīng)歷和體驗(yàn)，有條件的學(xué)?？山M織學(xué)生到家長的工作單位進(jìn)行參觀、體驗(yàn)，逐步構(gòu)建校—家合作網(wǎng)絡(luò)。最后，社會(huì)組織和學(xué)校開展合作，積極支持職業(yè)啟蒙教育的推進(jìn)，進(jìn)一步構(gòu)建?！绾献骶W(wǎng)絡(luò)。例如，可以在鄉(xiāng)村地區(qū)設(shè)置流動(dòng)的職業(yè)體驗(yàn)館，以縣域?yàn)閱挝唬卩l(xiāng)鎮(zhèn)間實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育資源的有效流動(dòng)。

（三）基于實(shí)踐空間生產(chǎn)，切實(shí)保障職業(yè)啟蒙教育的公平正義

關(guān)于空間正義的討論，始終不能脫離人的主體性，而且應(yīng)認(rèn)識(shí)到并非所有的空間都具有生產(chǎn)性，只有正義性的空間才具有真正的生產(chǎn)功能。正義是社會(huì)制度的首要德性［10］，其重要性不言而喻，職業(yè)啟蒙教育的受教育者本身也存在空間競爭與空間爭奪，空間資源分配不均容易造成職業(yè)啟蒙教育對(duì)象發(fā)展機(jī)會(huì)的不均等。構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育一體化體系需要圍繞職業(yè)啟蒙教育對(duì)象，構(gòu)建適應(yīng)職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的秩序規(guī)則，也就是基于“人的生產(chǎn)”對(duì)實(shí)踐空間進(jìn)行解析和重構(gòu)，構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育的政策話語。

從形式正義看，需要建立健全完備的職業(yè)啟蒙教育制度。一方面，以新職教法為依據(jù)，加快修訂地方性法規(guī)，將職業(yè)啟蒙教育納入地方立法進(jìn)程，明確職業(yè)啟蒙教育的地位和重要性，以立法保障推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育。另一方面，盡快出臺(tái)職業(yè)啟蒙教育專項(xiàng)政策，細(xì)化職業(yè)啟蒙教育的諸多事項(xiàng)。例如，明確職業(yè)啟蒙教育師資認(rèn)定、績效考核等事項(xiàng)，制定符合教師權(quán)益和職業(yè)啟蒙教育規(guī)律的激勵(lì)制度，讓職業(yè)啟蒙教育教師愿意教、能夠教、教得好。

從實(shí)質(zhì)正義看，職業(yè)啟蒙教育的目的和內(nèi)容應(yīng)契合個(gè)體、家庭、學(xué)校、政府的多元化需要和訴求。就個(gè)體而言，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)遵循身心發(fā)展規(guī)律，以終身發(fā)展、全面發(fā)展為目標(biāo)，并貫穿于全生命周期。就家庭而言，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)與平等、包容的職業(yè)價(jià)值觀相聯(lián)系，家長應(yīng)主動(dòng)帶頭樹立正確的成才觀，并引導(dǎo)孩子根據(jù)學(xué)習(xí)成績、興趣愛好、職業(yè)傾向等進(jìn)行合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。就學(xué)校而言，職業(yè)啟蒙教育與學(xué)生未來就學(xué)、就業(yè)密切相關(guān)，普通中小學(xué)、普通高校應(yīng)將職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)等內(nèi)容納入課程中，具體包括充分挖掘?qū)W科或課程中所包含的職業(yè)啟蒙內(nèi)容和素材，將其融入課堂教學(xué)中，以及全面開發(fā)有關(guān)職業(yè)啟蒙教育的活動(dòng)課程，豐富課程樣態(tài)。就政府而言，需要進(jìn)一步關(guān)注職業(yè)啟蒙教育的普及與均衡，既要在資源配置上不斷縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校校間的差距，還要全面動(dòng)員、有效激勵(lì)不同學(xué)段和不同區(qū)域?qū)W校增強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育的主動(dòng)性和針對(duì)性。

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