【摘 要】“主題”是實現(xiàn)“跨學(xué)科”的中介。教師將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所需的多學(xué)科知識、技能、思維方法融合在有真實情境的綜合問題中，可促進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)生。而主題的進階，應(yīng)聯(lián)動著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所指向的素養(yǎng)、教學(xué)、評價的協(xié)同進階。語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中與主題相匹配的進階性設(shè)計，包括目標體系的進階、支持系統(tǒng)的進階以及評價的進階，有助于學(xué)生在“主題—素養(yǎng)—評價”相匹配的語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中提升綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；進階性匹配；“主題—素養(yǎng)—評價”

【中圖分類號】G623.2 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）33-0039-05

【作者簡介】錢梟，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)（江蘇蘇州，215228）教師，二級教師，蘇州市吳江區(qū)教科新秀。

“‘跨學(xué)科’的學(xué)習(xí)由‘主題’催生?！保?］2在語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)在主題的統(tǒng)整下，設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得、內(nèi)化、運用多學(xué)科知識、技能和思維方法，從而解決實際問題。語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指向語文綜合性素養(yǎng)培育的學(xué)科實踐?？鐚W(xué)科主題的變化，應(yīng)聯(lián)動著主題學(xué)習(xí)的設(shè)計、實施、評價的匹配性變化。隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的深入開展，學(xué)生對“主題”的理解也更加深入，學(xué)生的素養(yǎng)也將有著進階式的發(fā)展。因此，教師需要對知識的學(xué)習(xí)、目標的確立、任務(wù)的設(shè)置、評價的實施進行與主題相匹配的進階設(shè)計。進階性匹配是實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的抓手——以主題的進階性設(shè)計為基礎(chǔ)的聯(lián)動目標體系、支持系統(tǒng)、評價方式的協(xié)同進階體系。本文以《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中所提出的課程內(nèi)容的主題與載體——“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”為指導(dǎo)，結(jié)合教材相關(guān)課文，提煉出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題——“英雄”，對語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階性匹配設(shè)計與實踐作簡要闡述。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進階性設(shè)計的內(nèi)涵挖掘

語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以語文學(xué)科內(nèi)部的復(fù)雜性問題為主題，此主題可統(tǒng)整多學(xué)科的知識和技能，涵蓋跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所指向的素養(yǎng)，牽引任務(wù)鏈的設(shè)計，并導(dǎo)向評價的指標，可促進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)生。本文所探討的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階設(shè)計，是以主題進階為基礎(chǔ)的，詳見圖1。

[圖1 小學(xué)語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進階路徑的解析框架] [語文

數(shù)學(xué)

英語

科學(xué)

藝術(shù)

道法

體健

][主題][素養(yǎng)][教學(xué)][評價][學(xué)段進階][學(xué)期進階][雙基][學(xué)科思維][高階素養(yǎng)][認知策略的][高維進階][任務(wù)鏈的][邏輯進階][身份進階][思維進階]

圖1在橫向上顯示了以主題進階為核心，聯(lián)動素養(yǎng)、教學(xué)、評價三者間的匹配性進階體系；在縱向上明晰了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進階路徑中，從主題至評價各自統(tǒng)攝的進階要素。主題的進階應(yīng)關(guān)注學(xué)段進階與學(xué)期進階。同一個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，可以在同一學(xué)期的同一個班級多次實施，也可以在不同學(xué)段實施。素養(yǎng)的進階體系是指“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”［2］。其中，雙基涵蓋事實現(xiàn)象、具體概念；學(xué)科思維則涉及學(xué)科觀念、科學(xué)思維、綜合思維等；高階素養(yǎng)則包括創(chuàng)新意識、審美創(chuàng)造、態(tài)度與責(zé)任等高階能力。教學(xué)的進階體系包括兩個要點：一是以問題驅(qū)動，搭建由低維向高維進階的認知支架，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決的過程中習(xí)得具有遷移屬性的高階認知策略；二是建構(gòu)具有邏輯進階性的學(xué)習(xí)任務(wù)群。而評價的進階體系則分為指向身份進階的終結(jié)性評價與指向思維進階的表現(xiàn)性評價。

二、進階性匹配對語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計的價值

（一）任務(wù)推進融合知識發(fā)展

語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階性匹配設(shè)計遵循“兩條主線并行”的原則：一是以故事敘述方式展開的按照情節(jié)復(fù)雜度層層遞進的任務(wù)推進線，二是隨著情境復(fù)雜度逐漸提升的按照知識發(fā)展邏輯逐漸深入的知識發(fā)展線。前者以任務(wù)鏈的形式推進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生自己去診斷問題癥結(jié)，自己去明確研究對象；后者以學(xué)習(xí)支架為抓手，為學(xué)生提供問題解決的策略，從而讓學(xué)生在完成整個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的同時，真正學(xué)有所得——習(xí)得融合多學(xué)科知識與技能的高階認知策略。

（二）知識技能讓步學(xué)科概念

語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階性匹配設(shè)計以主題為核心，旨在讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，達成對主題的深入理解，實現(xiàn)多學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。而主題所統(tǒng)整的多學(xué)科知識，只是助力學(xué)生更好地解決問題的工具，并非跨學(xué)科主題的核心要義?？鐚W(xué)科主題的核心要義是學(xué)科概念，因為學(xué)科概念能夠促使學(xué)生不斷進行遷移。如水滸英雄中林沖的性格特點、武松的人物評價等，都是學(xué)科知識，具有所謂的標準答案，不具備遷移屬性。而將上述兩個知識抽象概括，則可以得到“文學(xué)形象”這一上位概念。學(xué)生深入理解文學(xué)形象這一概念后，便可在后續(xù)類似的情境中嘗試從不同角度分析不同作家筆下的人物形象。

（三）高階認知帶動低階認知

語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階性匹配強調(diào)低階認知策略向高階認知策略的進階。搜集、認識、記憶等屬于低階認知策略，但僅僅掌握這些，學(xué)生會面臨遇到因問題情境變化，而不知道選擇哪一種問題解決策略的困難。學(xué)生如果掌握決策、創(chuàng)見、問題解決等高階認知策略，就能學(xué)以致用，在面對不同問題時采用不同的高階認知策略，并在不同問題情境中進行遷移，從而解決實際問題。

三、語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階路徑設(shè)計

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主題的確定有多種形式，可以“自上而下”地從新課標給出的參考示例中甄選，也可以“自下而上”地從社會熱點議題、學(xué)生日常生活、教材中提煉。新課標從宏觀上確定了語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題來源，即包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化。本文以新課標為指導(dǎo)，結(jié)合統(tǒng)編語文教材中的《軍神》《開天辟地》等相關(guān)課文，確定了語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題——“英雄”。

（一）主題統(tǒng)整，目標體系的進階

“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題確定后，需要進一步確定明確的目標體系，既為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的開展提供指引，也為活動實施后的評價提供參照?！保?］99目標體系的建構(gòu)要依據(jù)學(xué)情的分析、主題的選擇。教師在同一個學(xué)期實施同一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，應(yīng)隨著學(xué)習(xí)活動的深入，建構(gòu)具有進階性的目標體系。

1.學(xué)期進階

以“英雄”為主題的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，可以在四年級上冊分階段實施。而主題統(tǒng)整的多學(xué)科知識技能與思維方法，不僅展現(xiàn)出前后呼應(yīng)的交叉性特征，還以螺旋上升的形式促進目標層級與素養(yǎng)梯度的逐步進階。

在新課標所規(guī)定的課程內(nèi)容的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)目標須覆蓋兩門學(xué)科以上的核心知識與能力，提供基本的操作與實踐機會，且體現(xiàn)對世界的關(guān)懷與責(zé)任。在同學(xué)期的分階段實施過程中，學(xué)習(xí)目標還應(yīng)體現(xiàn)“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”的進階。如“認識英雄，了解英雄特質(zhì)”“繪制中華英雄圖譜”分屬于雙基層；“選擇合適的形式向全校師生展示成果”“改編課本劇并進行展演”分屬于學(xué)科思維層；“養(yǎng)成關(guān)注社會熱點問題的習(xí)慣，提升民族自豪感”則分屬于高階素養(yǎng)層。

2.學(xué)段進階

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)只有通過任務(wù)鏈的實施才能落到實處。而同一個主題下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，因其涵蓋的知識結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，難以在一個學(xué)期內(nèi)為學(xué)生所內(nèi)化，因而可以采取學(xué)段進階的方式來實施，即同一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，在同一學(xué)習(xí)主體的不同學(xué)段實施。如同一班級的學(xué)生在四年級時開展某一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，五年級時仍可繼續(xù)深化該跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)。同時，該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)鏈，也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)段的進階。

任務(wù)鏈的設(shè)置要求教師透過現(xiàn)象看本質(zhì)，要指向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展。如“結(jié)合語文課本中第6課，師生在4月中旬前完成《水滸傳》的共讀”這一任務(wù)指向事實現(xiàn)象，分屬于雙基層；“繪制好英雄卡片（包括人物形象+兵器+綽號等，重點體現(xiàn)英雄的智慧）”這一任務(wù)，指向?qū)W科觀念，分屬于學(xué)科思維層；“舉辦‘同書論道’活動，現(xiàn)場給出‘論道’主題，如‘梁山好漢頭把交椅該誰坐？’等，在‘論道’過程中深化對水滸英雄的理解”這一任務(wù)指向?qū)徝绖?chuàng)造，分屬于高階素養(yǎng)層。由此，任務(wù)鏈也體現(xiàn)著與主題進階相匹配的目標進階性。

（二）教學(xué)助力，支持系統(tǒng)的進階

教學(xué)助力跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在為學(xué)生提供精準的支持系統(tǒng)上。該支持系統(tǒng)的構(gòu)成是多元的，可以是指向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果的任務(wù)鏈，也可以是指向遷移能力培養(yǎng)的高階認知策略。

1.任務(wù)鏈的邏輯進階

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以問題解決為目標，圍繞驅(qū)動問題生成任務(wù)驅(qū)動下的基于問題解決的子任務(wù)邏輯鏈。任務(wù)鏈是保證跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)順利實施的線索，是對驅(qū)動性問題的進一步細化。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下，通過完成一系列的進階性任務(wù)，可生成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果。任務(wù)鏈的設(shè)計尤為重要，其向上聯(lián)通學(xué)科核心概念與驅(qū)動性問題，向下影響學(xué)生的實踐方向與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出。為保證跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的有效性與深刻性，任務(wù)鏈的設(shè)計應(yīng)具有邏輯進階性。

如驅(qū)動問題“重新給梁山好漢排一排座次，你覺得誰能坐上第一把交椅？”可以生成“在通讀《水滸傳》的基礎(chǔ)上，選擇一個你喜歡的、具有典型代表的好漢，制作英雄卡片” “開展班級辯論賽，探討英雄最重要的品質(zhì)” “改編課本劇，進行校園巡演，并重新布置校園名人墻”等具有邏輯進階性的任務(wù)鏈。這一任務(wù)鏈的設(shè)計，旨在讓學(xué)生從認識英雄的品質(zhì)出發(fā)，習(xí)得構(gòu)圖、改編課本劇等一系列學(xué)科知識技能，進而厚植文化自信。學(xué)生從通讀《水滸傳》，了解水滸英雄故事，到探討英雄品質(zhì)，再到改編課本劇的過程，體現(xiàn)了識英雄、知英雄、惜英雄的任務(wù)進階。

2.認知策略的進階

具身認知理論表明，認知是橫跨內(nèi)部世界和外部環(huán)境的操作，身體與情境的相互作用有助于跨學(xué)科知識的情境化遷移?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種親身實踐，這種實踐具有情境依賴和身份代入的特征。所謂情境依賴和身份代入，是指人們面對不同問題情境時，能選擇不同的問題解決策略。這是區(qū)別于單純問題解決能力的情境遷移能力。因此，針對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從記憶、信息搜集、鞏固等低階認知策略向系統(tǒng)分析、決策、創(chuàng)見等高階認知策略進階。

表1呈現(xiàn)了決策這一高階認知策略在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。在討論將采用何種形式來宣傳課本劇——“英雄贊歌”時，教師可引導(dǎo)學(xué)生考慮哪些標準可以用來衡量解決方案的優(yōu)劣，接著進行頭腦風(fēng)暴，提出可能的呈現(xiàn)方式——微信推送、視頻號、海報、小人書。然而，不同的呈現(xiàn)方式有著不同的難度標準：視頻號短小有趣，但后期制作的難度大；海報圖文并茂，但推廣度較低。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的標準進行權(quán)衡賦值，再對可能的方案進行打分，然后得出總的分數(shù)，得分最高的方案就是最終的方案。

（三）評價倒逼，身份思維的進階

成果或問題解決方案是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價標準之一，是針對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的終結(jié)性評價。同時，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)也注重對學(xué)生在活動過程中的表現(xiàn)進行評價，即表現(xiàn)性評價。

1.自我監(jiān)控，身份進階

為保證跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的有效性，教師可以設(shè)置指向表現(xiàn)性評價的評價量規(guī)。在小組合作前期，如果存在分工不明確、歸屬感不強等問題，那么，后期會影響整個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進程與信度。教師可以發(fā)放階段性自測量表，以檢測問題解決的進程及任務(wù)目標的完成度，更重要的是幫助學(xué)生界定自己在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動小組中的身份定位，使其對不足之處及時作出調(diào)整，完成身份的進階，進而為后續(xù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進階性活動的完成提供幫助。

以“英雄”中的子主題“重新布置校園文化墻”為例，教師可以在量表中設(shè)置“我搜集了許多英雄故事，并繪制了精美的版畫” “我們小組有著明確的分工” “我為小組做了很多事，我在小組中有著較強的歸屬感”等問題，使不同的問題指向不同的評價指標，如檢測跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)共同體的組建情況，幫助學(xué)生完成團體身份的認知與歸屬等。

2.成果導(dǎo)向，思維進階

一般來講，學(xué)生在自評或評價他人成果時，評價的角度比較單一，發(fā)表的評論也較為淺顯，即便有評價量表，也難以實施。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本就是培養(yǎng)跨學(xué)科的“專家”，即讓學(xué)生在面對不同問題情境時，能像專家一樣思考問題、解決問題。因此，在評價成果時，教師可引入“評委角色扮演法”［3］。其主要過程在于：首先，將原來的評價標準進行分類，并確定不同角色的評價標準；其次，將學(xué)生分組，使其分別扮演不同的評委（專家）角色；最后，讓學(xué)生從各自的角色出發(fā)，站在專家的立場，運用專家的思維，給出相應(yīng)的評價，詳見表2。

在成果導(dǎo)向下，“英雄辯論賽”是階段性成果之一，教師可以采用“評委角色扮演法”來對其進行評價。在評價開始前，先對參與評價的學(xué)生進行相關(guān)培訓(xùn)，使其明確辯論要求及評價標準，讓學(xué)生真正走進“評委”的角色身份，從學(xué)生思維進階為評委思維。在評價時，發(fā)放評價量表，讓學(xué)生真正站在評委的立場、運用評委的思維來評價正方辯手的表現(xiàn)。其中，讓學(xué)生以評委的“專家思維”去評價該成果，不僅可以讓評價變得具有趣味性，兼顧評價的多維度，也有助于學(xué)生形成高質(zhì)量的成果。

語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的進階性匹配，以主題進階為基礎(chǔ)，聯(lián)動素養(yǎng)、教學(xué)、評價的協(xié)同進階，積極建構(gòu)基于“教—學(xué)—評”一致性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)模式。該模式以語文學(xué)科內(nèi)部的復(fù)雜問題為切入點，旨在生成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題，以主題統(tǒng)整多學(xué)科的知識技能與學(xué)科概念，從而促使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)生。該模式有助于學(xué)生在問題解決的過程中，習(xí)得、內(nèi)化、運用多學(xué)科的知識技能，提升自身問題解決的能力與語文綜合素養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)學(xué)科育人。

【參考文獻】

［1］郭華.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：是什么？怎么做？［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2023.

［2］詹澤慧，季瑜，賴雨彤.新課標導(dǎo)向下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)如何開展：基本思路與操作模型［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2023（1）：51.

［3］夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)工具：66個工具的實踐手冊［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2022：167.