摘" 要：師德建設(shè)是培育新時(shí)代合格教師，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵之舉。傳統(tǒng)視角的師德建設(shè)主要針對(duì)教師層面，忽略了學(xué)生層面對(duì)師德建構(gòu)的重要意義。文章借鑒哈貝馬斯交往行為理論，探尋師生交往行為對(duì)師德的共同建構(gòu)機(jī)理，以一種師生共同體思想和視角促進(jìn)師德動(dòng)態(tài)生成。哈貝馬斯把人之間的關(guān)系定義為生活世界中的交往行為關(guān)系，師生亦在生活世界中產(chǎn)生交互和發(fā)生交往。師德并非一成不變的形態(tài)，關(guān)涉教師和學(xué)生，并在師生交往中受生活世界的文化再生產(chǎn)、社會(huì)整合和個(gè)體社會(huì)化三大功能影響而處在一種動(dòng)態(tài)生成狀態(tài)。由此，師生在交往中共同建構(gòu)可以凸顯師德文化層面的客觀性，社會(huì)層面的正確性以及在個(gè)性層面的真誠(chéng)性。

關(guān)鍵詞：生活世界；師生交往；師德；同構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G645" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-7164（2024）22-0144-04

基金項(xiàng)目：南陽(yáng)師范學(xué)院決策研究課題“地方本科院校內(nèi)涵發(fā)展關(guān)鍵之筆——學(xué)科評(píng)估背景下師資隊(duì)伍建設(shè)研究”（課題編號(hào)：NYSYJCKT201906）；南陽(yáng)師范學(xué)院廉政專(zhuān)項(xiàng)課題“河南省地方本科院校廉政文化建設(shè)研究”（課題編號(hào)：2020LZ006）。

作者簡(jiǎn)介：佘清（1983—），男，博士，南陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院、南陽(yáng)發(fā)展戰(zhàn)略研究院講師，研究方向?yàn)楦叩冉逃c管理。

教師職業(yè)的內(nèi)涵在于引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展，以立德樹(shù)人作為具體職業(yè)目標(biāo)。師德是教師自身所具備的道德規(guī)范與優(yōu)良品質(zhì)。鑒于教師職業(yè)內(nèi)涵，對(duì)師德的評(píng)價(jià)不能局限于教師自身知曉或者具備了什么樣的道德品質(zhì)，更重要的是要體現(xiàn)在教師與學(xué)生的日常教學(xué)與生活實(shí)踐活動(dòng)中。第二代法蘭克福學(xué)派代表人物尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，人與人之間的關(guān)系本質(zhì)上是一種交往關(guān)系，交往行為是“以理解為目的的行為，而且還是在行為者意見(jiàn)一致基礎(chǔ)上，通過(guò)規(guī)范合法性的調(diào)節(jié)使社會(huì)達(dá)至統(tǒng)一，并實(shí)現(xiàn)個(gè)人同一性與社會(huì)化相統(tǒng)一的合作化、合理性的活動(dòng)?！保?］按照哈貝馬斯的構(gòu)想，人的交往行為總是發(fā)生在生活世界之中，師生正是在由“文化、社會(huì)和個(gè)性”構(gòu)成的生活世界中發(fā)生交往互動(dòng)，進(jìn)而促成師生對(duì)師德的共同建構(gòu)，使得師德在這樣一種師生交往行為中不斷動(dòng)態(tài)生成。

一、生活世界與師生交往

（一）何謂生活世界

最早提出“生活世界”這一概念的是埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl），作為“歐洲科學(xué)危機(jī)”對(duì)立面的生活世界，關(guān)涉人的價(jià)值與意義。一方面，科學(xué)倡導(dǎo)一種實(shí)證思維，追求事物的客觀化數(shù)字化形式與結(jié)果，這種科學(xué)思維壓抑和扼殺了人的個(gè)性、意義和價(jià)值，人們生活在一種被技術(shù)理性主宰的世界中，造成了現(xiàn)代社會(huì)的“科學(xué)危機(jī)”。另一方面，人的生命中不應(yīng)該只是被科學(xué)證明了的和技術(shù)化了的世界，人作為獨(dú)特的生命個(gè)體，具有獨(dú)特的生命意義和價(jià)值，如何掙脫逃離科學(xué)危機(jī)，回歸充滿(mǎn)生命意義和價(jià)值的生活世界，引發(fā)了胡塞爾生活世界現(xiàn)象學(xué)之思。哈貝馬斯將“社會(huì)系統(tǒng)論的三分法”納入生活世界概念之中，其中“文化、社會(huì)和個(gè)性作為生活世界的結(jié)構(gòu)因素與文化再生產(chǎn)、社會(huì)統(tǒng)一和個(gè)體社會(huì)化的這些過(guò)程相適應(yīng)?！保?］文化對(duì)應(yīng)客觀知識(shí)，人們通過(guò)語(yǔ)言交流彼此形成新的理解與認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)生活世界的文化再生產(chǎn)功能；社會(huì)對(duì)應(yīng)道德與行為規(guī)范，人們通過(guò)語(yǔ)言交流，在交往中逐漸明晰自身角色定位并彼此調(diào)適自身語(yǔ)言與行為，實(shí)現(xiàn)生活世界的社會(huì)性統(tǒng)一功能；個(gè)性對(duì)應(yīng)個(gè)體資質(zhì)，具備交往能力的個(gè)體通過(guò)彼此語(yǔ)言交流，在實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的同時(shí)不斷提升社會(huì)融入度，實(shí)現(xiàn)生活世界的個(gè)體社會(huì)化功能。生活世界內(nèi)在結(jié)構(gòu)三要素既統(tǒng)一于同一生活世界之中，又分別呈現(xiàn)出各自不同的存在基礎(chǔ)。

（二）師生交往行為總是發(fā)生在生活世界中

在哈貝馬斯那里，生活世界既是由“文化、社會(huì)和個(gè)性”綜合在一起并交替發(fā)生作用的哲學(xué)概念，更是在社會(huì)發(fā)展進(jìn)化過(guò)程中不斷輸出“文化再生產(chǎn)、社會(huì)性統(tǒng)一和個(gè)體社會(huì)化”三大功能的實(shí)踐哲學(xué)。生活世界的結(jié)構(gòu)和功能使之具有交往行為的先驗(yàn)性，人與人之間是一種交往關(guān)系，這種關(guān)系無(wú)法逃離生活世界之外，是基于生活世界中的交往關(guān)系。一方面，在師生交往行為過(guò)程中，生活世界發(fā)揮著“背景建構(gòu)”作用，生活世界是師生交往行為的現(xiàn)實(shí)背景，它是直觀且確然的存在，師生之間的交往行為無(wú)法脫離生活世界的文化、社會(huì)和個(gè)性中任何一個(gè)要素；另一方面，生活世界具有一種總體化力量，作為師生交往行為的經(jīng)驗(yàn)背景和形成理解共識(shí)的前提條件，不斷促使師生對(duì)自身的行動(dòng)意義作出解釋?zhuān)诖嘶A(chǔ)上逐漸建構(gòu)出關(guān)于自己行為的知識(shí)。因此，生活世界的三大功能促使師生交往行為不斷朝著理性化方向發(fā)展，生活世界由背景知識(shí)而成為理性反思與批判的對(duì)象。

二、師德的交互性與生成性

（一）師德具有交互性

所謂師德，是針對(duì)教師這一特色群體而言，主要體現(xiàn)在教師在日常教學(xué)場(chǎng)域和實(shí)踐活動(dòng)中所展現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)道德。師德具有職業(yè)性，即教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施教書(shū)育人的具體實(shí)踐活動(dòng)中所具備和顯現(xiàn)的道德品質(zhì)，從這一層面來(lái)說(shuō)，師德并非教師獨(dú)有的品質(zhì)，它同時(shí)關(guān)涉教師和學(xué)生，應(yīng)教師職業(yè)需要和學(xué)生發(fā)展需求而存在，體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生的交互活動(dòng)中。

于教師而言，師德顯現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才的期望：1. 立德樹(shù)人的理想信念。立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，教師是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的排頭兵，好的教師首先要堅(jiān)定立德樹(shù)人的理想信念，每一位教師都要堅(jiān)信雖然身處平凡崗位，但肩負(fù)國(guó)家富強(qiáng)與民族復(fù)興的歷史重任，教師要堅(jiān)守自身職業(yè)使命，引導(dǎo)學(xué)生立德修身，勤學(xué)奮進(jìn)；2. 教書(shū)育人的道德情操。立業(yè)德為首，執(zhí)教品為先，打鐵還需自身硬，作為學(xué)生成長(zhǎng)成才的“引路人”，教師自身要具備高尚的道德情操方能擔(dān)負(fù)起立德樹(shù)人歷史重任?！皬V大教師必須率先垂范、以身作則，引導(dǎo)和幫助學(xué)生把握好人生方向”。［3］教師要時(shí)刻銘記教書(shū)育人的歷史使命，在學(xué)生成長(zhǎng)道路上化身“人梯”與“鋪路石”，以人格魅力感染學(xué)生、以教學(xué)智慧啟發(fā)學(xué)生；3. 平等關(guān)懷的仁愛(ài)之心。教師對(duì)所有學(xué)生成長(zhǎng)成才的期望是平等的，教師堅(jiān)持尊重每一位學(xué)生的人格，傾心教育并平等對(duì)待他們，“尊重學(xué)生的個(gè)性，理解學(xué)生的情感，包容學(xué)生的缺點(diǎn)和不足，善于發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的長(zhǎng)處和閃光點(diǎn)，讓所有學(xué)生都能成長(zhǎng)為有用之才?！保?］

于學(xué)生而言，師德回應(yīng)了學(xué)生對(duì)教師傳道授業(yè)的期待：1. 學(xué)高為師以授業(yè)成才的期待。馬克思基于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)指出，人具有全面發(fā)展的自我需求。無(wú)論是從社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)型人才的需求來(lái)看，還是從學(xué)生自身的發(fā)展需求來(lái)看，學(xué)生開(kāi)放思想并擁抱新的世界，主動(dòng)汲取新的知識(shí)養(yǎng)分都是教育的主旋律，學(xué)生從內(nèi)心期待在人生道路不同階段都能遇見(jiàn)學(xué)識(shí)淵博的好老師；2. 身正為范以傳道成人的期待。相對(duì)于教師的授業(yè)成才，學(xué)生更是飽含著對(duì)教師傳道成人的期待，它們包括個(gè)人品行修養(yǎng)和社會(huì)道德規(guī)范的養(yǎng)成。教師若要具備“傳道”的能力，首先就要具備良好師德，在具備對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教化能力的同時(shí)，更能通過(guò)自身言行舉止形成潛移默化的人格影響，傳道于“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”之中。

（二）師德具有生成性

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底（Socrates）提出了“美德即知識(shí)”的命題，他認(rèn)為人只有通過(guò)理性思考，認(rèn)識(shí)了什么是人生真正的善，才算是獲得了真理，同時(shí)也便擁有了美德。生活論德育認(rèn)為，“道德存在于生活，生活是道德存在的基本形態(tài)”。［4］師德不僅僅是停留在知識(shí)層面上的，更要面向?qū)嵺`和生活世界，并且其具有生成性，在生活世界中不斷發(fā)生著理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與融合，最終逐漸走向“至善”。以哈貝馬斯生活世界理論的三個(gè)功能為例。首先，師德具有知識(shí)文化生成性。把師德進(jìn)行文化層面的知識(shí)描述自古有之，如《禮記》中記載“師也者，教之以事而喻諸德也”，韓愈在《師說(shuō)》中的名句“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”等等。師德的知識(shí)文化生成性體現(xiàn)在師德中并非作為某種固定的知識(shí)，而是隨著人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展不斷動(dòng)態(tài)更新，教師也在這樣的動(dòng)態(tài)文化知識(shí)中不斷吸收理解，最終實(shí)現(xiàn)關(guān)于師德知識(shí)文化的視域融合。其次，師德具有社會(huì)規(guī)范生成性。馬克思指出：“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。師生之間的關(guān)系也屬于社會(huì)關(guān)系并發(fā)生交往，但其卻又不同于一般社會(huì)交往，教師與學(xué)生各自職責(zé)與角色定位對(duì)其交往行為規(guī)范與尺度提出了相應(yīng)要求。例如孟子提出“親其師，才能信其道”；又如王夫之提出“師弟子者以道相交，而為人倫之一，故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正，義定而情自合”，［5］均指出師生之間的交往要符合相應(yīng)的倫理道德。它們把教師和學(xué)生統(tǒng)攝到由倫理道德建構(gòu)的境遇中，隨著師生交往的深入對(duì)師德的要求也在不斷發(fā)生變化，進(jìn)而影響師生各自道德行為規(guī)范形成與發(fā)展。最后，師德具有個(gè)體人格生成性。道德并非僅僅來(lái)自外界的規(guī)范與約束，更需要道德個(gè)體的自我理解與建構(gòu)，即道德主體需要把對(duì)外界道德規(guī)范的被動(dòng)調(diào)適轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德品質(zhì)的主動(dòng)建構(gòu)，最終生成具有自身獨(dú)一無(wú)二的道德人格特質(zhì)。教師入職的那一刻開(kāi)始，便感受到了教師職業(yè)的神圣感和使命感，隨著與學(xué)生之間的交往不斷加深，這種神圣感和使命感也逐漸轉(zhuǎn)化成教師立德樹(shù)人的行為自覺(jué)，教師個(gè)人的人格魅力也因此不斷生成。

三、生活世界中的師生交往與師德同構(gòu)

師德的生成并非某一方的單獨(dú)行為，而是需要師生在生活世界交往行為中共同對(duì)其建構(gòu)。

（一）師生文化交流同構(gòu)師德客觀性

“文化是儲(chǔ)存起來(lái)的知識(shí)，交往參與者通過(guò)相互就某事達(dá)成理解，而且用這些知識(shí)來(lái)支持自己的理解。”［6］自教師職業(yè)出現(xiàn)以來(lái)，師德作為對(duì)教師職業(yè)的基本要求與行為準(zhǔn)則逐漸規(guī)范化與系統(tǒng)化，這些文字描述在歷史沉淀和推陳出新中形成了關(guān)于師德的客觀知識(shí)與文化，它們是被人類(lèi)社會(huì)承認(rèn)和接納的關(guān)于師德客觀真實(shí)的知識(shí)文化積累。教師對(duì)學(xué)生既有學(xué)科知識(shí)與文化“授業(yè)”，亦有對(duì)學(xué)生為人處世與立德修身的“傳道”。身正為范，教師傳道需要“正人先正己”，對(duì)學(xué)生“傳道”的過(guò)程首先是對(duì)自身道德品質(zhì)的觀照，傳道的內(nèi)容也必然是教師自身認(rèn)可并需要遵守的內(nèi)容。在教師與學(xué)生對(duì)道德文化進(jìn)行交流的過(guò)程中，會(huì)逐漸形成某些被師生雙方共同重視和承認(rèn)的道德內(nèi)容，這些內(nèi)容最終被師生共同定義為“客觀且真實(shí)的文化”，師德的客觀性由此在師生文化交流中實(shí)現(xiàn)了同構(gòu)。

（二）師生社會(huì)交往同構(gòu)師德正確性

“社會(huì)”在生活世界中指的是由制度或法律等規(guī)范手段所引導(dǎo)的某種秩序性?！吧鐣?huì)表現(xiàn)為制度秩序、法律規(guī)范及錯(cuò)綜復(fù)雜而又井然有序的實(shí)踐和應(yīng)用”。［6］教師與學(xué)生由于職業(yè)和身份等因素而表現(xiàn)為一種特殊的社會(huì)關(guān)系。在這樣一種社會(huì)關(guān)系中，由于教師和學(xué)生具有各自不同的角色定位與職責(zé)分工，導(dǎo)致師生各自選擇符合自身角色定位與道德要求的言行舉止與行為規(guī)范，他們彼此之間能夠較為清晰地意識(shí)到邊界感的存在，從而在師生交往中采取自認(rèn)為正確的交往行為，師德的正確性正是教師職業(yè)性質(zhì)與社會(huì)道德要求的規(guī)定，規(guī)定教師必須選擇正確的言行舉止參與到師生交往中。教師立德樹(shù)人不僅有顯在的“傳道授業(yè)”，也有潛在的“潛移默化”，教師與學(xué)生相處過(guò)程中既要使自己的言行保持“師道尊嚴(yán)”，又要在學(xué)生面前樹(shù)立好的榜樣，為順利開(kāi)展教學(xué)和管理工作奠定良好基礎(chǔ)。與此同時(shí)，教師和學(xué)生由于共在同一交往行為場(chǎng)域，師生雙方在行使自身使命時(shí)，又要接受彼此有形或無(wú)形的相互監(jiān)督，進(jìn)一步促進(jìn)了師德在師生社會(huì)交往中的規(guī)范性與正確性。教師因?qū)W生的真實(shí)存在保障師德正確性，學(xué)生因教師的榜樣引領(lǐng)生成好的品質(zhì)，師德的正確性在師生社會(huì)交往中實(shí)現(xiàn)同構(gòu)。

（三）師生個(gè)性交織同構(gòu)師德真誠(chéng)性

“個(gè)性”在生活世界中指的是個(gè)體所具備的一種交往能力或資質(zhì)，它是一個(gè)獨(dú)立的交往行為主體在語(yǔ)言和行動(dòng)能力方面具有的權(quán)限?！八鼈兪沟靡粋€(gè)主體能夠言說(shuō)和行動(dòng)，因而使得他能夠參與到溝通過(guò)程當(dāng)中，并主張他自己的同一性”。［6］師德雖然包含有客觀真實(shí)的知識(shí)文化積淀，又包含有正確恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)道德規(guī)范，但是還要考慮人的個(gè)體差異性。換言之，即使具備現(xiàn)存的知識(shí)文化積累和道德規(guī)范約束，也并不能確保教師具備良好師德。作為獨(dú)立個(gè)體，教師必須能夠清晰認(rèn)識(shí)自身肩負(fù)的責(zé)任與使命，滿(mǎn)懷熱情地全身心投入教育事業(yè)中。這種主觀意愿飽含教師職業(yè)熱情與對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)，它無(wú)需外部力量的驅(qū)動(dòng)和約束，是教師發(fā)自?xún)?nèi)心的真誠(chéng)的行為和意愿，師德因此具有個(gè)性層面的主觀真誠(chéng)性。每一個(gè)學(xué)生也是獨(dú)立的個(gè)體，具有自身鮮明的個(gè)性與精神氣質(zhì)。教師在與學(xué)生交往過(guò)程中，無(wú)法采用同一種模式和方法培養(yǎng)所有學(xué)生，面對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生和問(wèn)題，教師需要保持對(duì)學(xué)生愛(ài)的初心，拿出與學(xué)生真誠(chéng)平等溝通的態(tài)度，及時(shí)更新知識(shí)與觀念，提升品格與魅力，調(diào)整行為和方法。隨著教師自身獨(dú)特精神氣質(zhì)與人格魅力的不斷提升，又對(duì)學(xué)生形成新的教育吸引力和導(dǎo)向作用，以此促進(jìn)學(xué)生個(gè)體以適合自身個(gè)性的方式全面發(fā)展。教師因每一位學(xué)生的獨(dú)特性而做出個(gè)性方面的自我調(diào)適與提升，學(xué)生因教師的人格魅力而受到感染和引領(lǐng)，教師與學(xué)生個(gè)性交織同構(gòu)師德真誠(chéng)性。

四、結(jié)語(yǔ)

從傳統(tǒng)視角理解師德，其核心要義是指教師道德或者教師品德，似乎師德僅僅針對(duì)教師而言。文章通過(guò)對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)和師德內(nèi)涵的論述，對(duì)師德建構(gòu)提出了新的思考和理解。首先，師德不僅僅是對(duì)教師的唯一指向。師德同時(shí)關(guān)涉教師和學(xué)生兩個(gè)主體，師生因師德而發(fā)生交互。教師由于立德樹(shù)人的根本任務(wù)而生成師德，學(xué)生則因自身成長(zhǎng)發(fā)展需求而呼喚師德，沒(méi)有學(xué)生的存在，師德也就毫無(wú)意義可言。其次，師德并非一成不變的形態(tài)。于教師而言，師德的形成與發(fā)展從其職前師范教育階段開(kāi)始，一直到其教師職業(yè)生涯結(jié)束，都處在發(fā)展與動(dòng)態(tài)生成中。形態(tài)各異的教育教學(xué)環(huán)境與個(gè)性鮮明的學(xué)生個(gè)體對(duì)教師師德養(yǎng)成都會(huì)造成影響，師德在教師與世界關(guān)系的變化以及與不同學(xué)生的交往中動(dòng)態(tài)生成。最后，從交往行為理論的內(nèi)涵分析，師生交往總是在“文化、社會(huì)和個(gè)性”三要素構(gòu)成的生活世界中發(fā)生，師德也在生活世界的“文化再生產(chǎn)、社會(huì)性統(tǒng)一和個(gè)體社會(huì)化”三大功能交替作用下實(shí)現(xiàn)自身“客觀性、正確性與真誠(chéng)性”的一體化建構(gòu)。

因此，對(duì)師德的培育不能僅僅從教師層面著手，教師應(yīng)主動(dòng)把自己拋入與學(xué)生同在的生活世界中，并主動(dòng)與學(xué)生發(fā)生基于“文化、社會(huì)和個(gè)性”三個(gè)維度的交往行為，師生在這樣一種主動(dòng)交往的過(guò)程中共同對(duì)師德進(jìn)行建構(gòu)并使之動(dòng)態(tài)生成。

參考文獻(xiàn)：

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（薦稿人：王輝，南陽(yáng)師范學(xué)院公共外語(yǔ)教學(xué)部副教授）

（責(zé)任編輯：牛雪璐）