陳慧娟 李銘堯

摘? ? ? 要 健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的政策要求指出了學(xué)校治理格局的發(fā)展方向，即以全面育人為導(dǎo)向，多元治理主體基于共建共治共享的理念，通過發(fā)揮不同角色作用，共同提升育人實(shí)效。實(shí)現(xiàn)家校社協(xié)同育人背景下的學(xué)校治理格局，需要學(xué)校管理者作為育人網(wǎng)絡(luò)的賦能者，從管理到領(lǐng)導(dǎo)，推動(dòng)共同愿景之下的多主體協(xié)作；教師作為育人活動(dòng)的引領(lǐng)者，從主導(dǎo)到引導(dǎo)，協(xié)同引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)；家長(zhǎng)作為育人目標(biāo)的共擔(dān)者，從象征參與到實(shí)質(zhì)參與，實(shí)現(xiàn)育人過程的訴求表達(dá)與責(zé)任共擔(dān)；社會(huì)作為育人資源的補(bǔ)給者，從自我完善到協(xié)同發(fā)展，優(yōu)化全面育人導(dǎo)向下的資源配置與共享；學(xué)生作為學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的主體，從服從到自主，實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理中的民主和主體性參與。

關(guān) 鍵 詞?家校社；協(xié)同育人；學(xué)校治理

2023年1月，教育部等十三部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》提出“到2035年，形成定位清晰、機(jī)制健全、聯(lián)動(dòng)緊密、科學(xué)高效的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”的目標(biāo)。該目標(biāo)傳遞出建設(shè)現(xiàn)代化教育治理體系、構(gòu)建學(xué)校治理格局的發(fā)展方向——基于 “共建共治共享”的價(jià)值理念，協(xié)同各方力量，共同打造有利于學(xué)生全面發(fā)展的育人空間、提升育人實(shí)效。長(zhǎng)期以來，作為與學(xué)生相伴時(shí)間最長(zhǎng)、專業(yè)力量最集中的育人場(chǎng)域，學(xué)校的育人活動(dòng)承載著最廣泛的社會(huì)關(guān)切。而在治理視域下，學(xué)校的“圍墻”日漸消融，與家長(zhǎng)、社會(huì)等學(xué)校外部主體的聯(lián)系越發(fā)密切，并共享了部分話語權(quán)和自由裁量權(quán)。這增加了學(xué)校育人過程的不穩(wěn)定性，但也為學(xué)校整合教育力量、提升育人效能創(chuàng)造了新的契機(jī)。在此背景下，系統(tǒng)構(gòu)建家校社協(xié)同育人背景下的學(xué)校治理格局，厘清各治理主體的角色、分工和相互關(guān)系，探索學(xué)校治理格局的實(shí)現(xiàn)策略，對(duì)于建立全員、全過程、全要素育人的協(xié)同育人機(jī)制，打造高質(zhì)量的學(xué)校教育體系具有極其重要的意義。

一、家校社協(xié)同育人背景下的學(xué)校治理格局

治理是一種有別于科層制體系和市場(chǎng)式體系的維持社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的“第三條道路”，它依靠各利益相關(guān)者在信任基礎(chǔ)上持續(xù)地協(xié)商對(duì)話，生成各主體共同追求的目標(biāo)，以及各主體為達(dá)成目標(biāo)而必須要遵守的行為規(guī)范及資源分配規(guī)則，保證主體之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作[1]。在學(xué)校教育的場(chǎng)域下，治理主體通常包括學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)、社會(huì)及學(xué)生五類。這五類主體應(yīng)緊密配合，發(fā)揮各自專長(zhǎng)，完成共同的育人使命，因而共同構(gòu)成了學(xué)校治理的格局。

基于學(xué)生成長(zhǎng)所處的各類環(huán)境，愛普斯坦提出“交疊影響域理論”，為家庭、學(xué)校、社會(huì)有效協(xié)同、交疊影響學(xué)生發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)和價(jià)值支撐[2]。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校治理的具體情境以及各治理主體的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建如圖1所示的家校社協(xié)同育人背景下的學(xué)校治理格局。該格局包含學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)、社會(huì)及學(xué)生五類主體，分別扮演育人網(wǎng)絡(luò)的賦能者、育人活動(dòng)的引領(lǐng)者、育人目標(biāo)的共擔(dān)者、育人資源的補(bǔ)給者和學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的主體。從左向右看，學(xué)校治理網(wǎng)絡(luò)包含管理、育人、成長(zhǎng)三個(gè)層次。教師、家長(zhǎng)和社會(huì)作為育人實(shí)施主體，在育人活動(dòng)的實(shí)施過程中協(xié)調(diào)彼此的行動(dòng)，發(fā)揮彼此的優(yōu)勢(shì)，助力學(xué)生成長(zhǎng)。從上往下看，學(xué)校治理網(wǎng)絡(luò)包含三條路徑，其中“管理者→教師→學(xué)生”是核心路徑；管理者與家長(zhǎng)和社會(huì)力量合作，使“管理者→家長(zhǎng)→學(xué)生”“管理者→社會(huì)→學(xué)生”兩條支持路徑與核心路徑相配合，提升育人效能。

1.學(xué)校管理者：育人網(wǎng)絡(luò)的賦能者

研究表明，當(dāng)治理主體較為多元、人數(shù)相對(duì)龐大、集體目標(biāo)共識(shí)性一般、成員間信任程度一般時(shí)，治理網(wǎng)絡(luò)需要某一專門行使行政職能的團(tuán)體來調(diào)控[3]。學(xué)校治理的各主體之間恰是如此：家長(zhǎng)、教師、社會(huì)和學(xué)生人數(shù)眾多，雖然有著較為一致的發(fā)展目標(biāo)，但對(duì)這一目標(biāo)有著不同側(cè)面和不同關(guān)照。治理理論要求創(chuàng)造一個(gè)各主體平等對(duì)話、表達(dá)自身關(guān)切、凝練共識(shí)的平臺(tái)，通過這一平臺(tái)，生成一套具有較高合法性的辦學(xué)方案，包括辦學(xué)目標(biāo)以及各主體的具體職責(zé)，保證學(xué)校教育能回應(yīng)各方關(guān)切。為此，處于學(xué)校內(nèi)外部交界地帶的學(xué)校管理者不能僅把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)待管理的實(shí)體，更要看成是各治理主體協(xié)商并開展聯(lián)合行動(dòng)的場(chǎng)域。具體而言，要建設(shè)一套更加開放、包容的民主協(xié)商機(jī)制，將一定的決策權(quán)和自由裁量權(quán)科學(xué)分配給各治理主體，并有效推動(dòng)觀點(diǎn)的交鋒與整合、行動(dòng)的發(fā)起與聯(lián)合，為育人網(wǎng)絡(luò)賦能。

2.教師：育人活動(dòng)的引領(lǐng)者

在學(xué)校教育的過程中，教師是學(xué)生發(fā)展的第一責(zé)任人，也是對(duì)學(xué)生的發(fā)展水平了解最多的人，在相對(duì)豐富的育人知識(shí)和技能的協(xié)助之下，成為了育人活動(dòng)的引領(lǐng)者。

在學(xué)校內(nèi)部，教師承接學(xué)校整體的育人導(dǎo)向，將國(guó)家課程校本化地編排在具體的教育教學(xué)活動(dòng)之中，呈現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)世界里，從而引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)。在教學(xué)理論中，教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位已經(jīng)得到學(xué)者的詳盡論述[4]。

教師一方面面向家長(zhǎng)傳遞育人導(dǎo)向中的國(guó)家意志，并闡釋國(guó)家意志經(jīng)由學(xué)校專業(yè)力量轉(zhuǎn)換而成的學(xué)校育人導(dǎo)向和育人活動(dòng)，獲得家長(zhǎng)的信任與理解；另一方面面向社會(huì)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)社會(huì)中存在的紛繁復(fù)雜的教育資源加以篩選，推介給學(xué)生，并指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)需求合理使用。

3.家長(zhǎng)：育人目標(biāo)的共擔(dān)者

家長(zhǎng)是重要的育人力量，既影響學(xué)校教育的成效，而且作為學(xué)校教育的利益相關(guān)者，對(duì)學(xué)校教育有一定話語權(quán)。因此，學(xué)校辦學(xué)不能“閉門造車”，要充分團(tuán)結(jié)家長(zhǎng)，為學(xué)校教育賦能。

家庭教育與學(xué)校教育在學(xué)生成長(zhǎng)過程中緊密交織、相互滲透、互為基礎(chǔ)，這種關(guān)系既有可能導(dǎo)致“5+2=0”的不良后果，也可能帶來“1+1>2”的額外收益，關(guān)鍵在于學(xué)校能否與家長(zhǎng)開展緊密合作。這種合作以共同體意識(shí)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)在教育決策的共同制定和教育活動(dòng)的相互支持兩方面。所謂共同體意識(shí)，是以全員、全過程育人的思想為前提，以相互尊重、平等對(duì)話、責(zé)任共擔(dān)為主要內(nèi)涵的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)校要將這種意識(shí)傳遞給家長(zhǎng)，幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到自己和學(xué)校的教職員工、管理者都是治理主體的一部分，對(duì)學(xué)生發(fā)展承擔(dān)共同責(zé)任、共同愿景，彼此的分工與合作可以通過民主協(xié)商溝通清楚。與共同體意識(shí)的傳遞相伴的，是在學(xué)校決策中邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與，它可能體現(xiàn)在家長(zhǎng)與教師就具體學(xué)生的教育問題開展個(gè)別交流，也可能體現(xiàn)在家委會(huì)、校董會(huì)等組織的運(yùn)作過程中。此外，家長(zhǎng)也可以作為志愿者參與到學(xué)校的各種教育活動(dòng)中，協(xié)助活動(dòng)的組織實(shí)施，甚至貢獻(xiàn)一定的專業(yè)力量，促進(jìn)育人目標(biāo)的達(dá)成。

4.社會(huì)：育人資源的補(bǔ)給者

在治理的話語體系中，社會(huì)通常指代社會(huì)中存在的政府和家長(zhǎng)團(tuán)體之外的參與學(xué)校教育相關(guān)事務(wù)的私人或公共組織。通常來說，社會(huì)組織可能面向?qū)W生直接提供教育服務(wù)，也可能面向教師或?qū)W校管理者提供培訓(xùn)與評(píng)價(jià)，也可能為上述活動(dòng)的開展提供中介，幫助學(xué)校鏈接到更遠(yuǎn)端的資源。無論面向哪類群體，社會(huì)都有潛力賦能在學(xué)校學(xué)習(xí)和工作的個(gè)體，助推學(xué)校教育的發(fā)展。

然而，社會(huì)對(duì)學(xué)校育人資源的補(bǔ)給作用不是自然發(fā)生的。首先，優(yōu)質(zhì)社會(huì)資源廣泛而零散地存在于各類社會(huì)資源當(dāng)中，需要學(xué)校管理者連同骨干力量有意識(shí)地搜尋，并通過各種方式，同優(yōu)質(zhì)資源的提供方建立起穩(wěn)定的合作關(guān)系，保障資源的穩(wěn)定輸入。在此基礎(chǔ)上，無論是面向?qū)W生，還是面向教師與管理者，社會(huì)資源都需要在學(xué)校管理者的領(lǐng)導(dǎo)下，由管理者、教師和學(xué)生接觸、學(xué)習(xí)、篩選與整合，才能被學(xué)校中的個(gè)體加以應(yīng)用，有機(jī)地結(jié)合在學(xué)校的課程體系、教研體系和管理體系當(dāng)中。

5.學(xué)生：學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的主體

克羅齊耶和費(fèi)埃德伯格提出“有組織的行動(dòng)”代替對(duì)組織運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)械論的分析方式，彰顯了行動(dòng)者的主觀能動(dòng)性[5]，該視角為理解治理視域下的學(xué)生群體提供了良好的觀察點(diǎn)。

首先，學(xué)生認(rèn)識(shí)世界方面的主觀能動(dòng)作用被充分看重——他們不僅接受著來自教師、家長(zhǎng)及社會(huì)的教育，更是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識(shí)，從而更新自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而改變自己的行為方式，讓自己在其經(jīng)驗(yàn)視域內(nèi)過上更智慧的生活。更重要的是，學(xué)生作為學(xué)校內(nèi)部的重要治理主體，擁有與學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)乃至與學(xué)校教育有關(guān)的社會(huì)組織對(duì)話的權(quán)利。對(duì)話可以發(fā)生在以師生日常交往為基礎(chǔ)的微觀個(gè)體層面和以學(xué)生會(huì)等學(xué)生代表對(duì)學(xué)校工作的參與為基礎(chǔ)的學(xué)校組織層面。它使得學(xué)生不再總是單向地接受各種教育活動(dòng)帶來的刺激，而是能夠基于自身的學(xué)習(xí)需求對(duì)學(xué)習(xí)資源、教學(xué)方法、教學(xué)手段等學(xué)習(xí)空間的有關(guān)屬性加以改造。

二、家校社協(xié)同育人背景下學(xué)校治理格局的實(shí)現(xiàn)策略

1.學(xué)校管理者：從管理到領(lǐng)導(dǎo)，推動(dòng)共同愿景之下的多主體協(xié)作

在學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)下，以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)全面負(fù)責(zé)學(xué)校工作，在學(xué)校治理中承擔(dān)主導(dǎo)責(zé)任。黨的十八大以后，突出學(xué)校治理工作的專業(yè)邏輯、遵循教育規(guī)律育人成為推進(jìn)教育改革與政策制定的指導(dǎo)性原則[6]。而當(dāng)前我國(guó)學(xué)校管理者多受科層制行政管理邏輯的影響，在學(xué)校治理中更多扮演落地執(zhí)行、控制監(jiān)督等“管理本位”角色，基于教育規(guī)律推動(dòng)共同愿景下的多主體合作，通過激勵(lì)、授權(quán)和非權(quán)力性的影響發(fā)揮學(xué)校治理的“領(lǐng)導(dǎo)”角色不足。學(xué)校民主管理機(jī)制缺位、行政色彩濃郁的管理等現(xiàn)象也受到詬病[7]。在家校社協(xié)同育人背景下推進(jìn)學(xué)校治理，成為協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)的賦能者，需要學(xué)校管理者遵循專業(yè)邏輯，通過合理授權(quán)、分權(quán)共治，領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)多主體的共同治理。

（1）建立共同愿景下的育人價(jià)值共識(shí)

共同的目標(biāo)愿景和育人價(jià)值體系決定著家校社協(xié)同育人的方向。促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展是家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同愿景，建立共同愿景下的育人價(jià)值共識(shí)，需要育人主體具備并貫徹堅(jiān)定的學(xué)生發(fā)展觀。學(xué)校管理者是推動(dòng)多元治理主體建立價(jià)值共識(shí)的主導(dǎo)性力量，首先應(yīng)在學(xué)校治理過程中自覺踐行這一價(jià)值共識(shí)，充分尊重學(xué)生發(fā)展需求，在學(xué)校資源配置、課程體系構(gòu)建、管理渠道暢通、學(xué)生治理參與等方面，把服務(wù)學(xué)生發(fā)展作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。其次，學(xué)校管理者需要通過多途徑、多角度、多場(chǎng)景的引領(lǐng)，推動(dòng)多元育人主體達(dá)成育人價(jià)值共識(shí)。

（2）厘清權(quán)力邊界，合理授權(quán)

耶夫·西蒙指出：“只要通過個(gè)人的積極活動(dòng)和小的社會(huì)單元的積極活動(dòng)就可以滿意地實(shí)現(xiàn)一項(xiàng)任務(wù)，那么該項(xiàng)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)就必須交由個(gè)人和小的社會(huì)單元?！盵8]學(xué)校管理者要避免事無巨細(xì)的“微觀管理”，而應(yīng)厘清權(quán)力邊界，給予教師、家長(zhǎng)、社會(huì)等育人主體及學(xué)生這一學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的主體更多自由裁量權(quán)。授權(quán)應(yīng)遵守責(zé)權(quán)利等邊原則，在賦予責(zé)任的同時(shí)提供對(duì)等的權(quán)力和利益。當(dāng)前許多學(xué)校嘗試進(jìn)行級(jí)部制改革，旨在通過扁平化管理、分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)現(xiàn)年級(jí)共治，促進(jìn)育人實(shí)效，但由于學(xué)校管理者常常只授予負(fù)責(zé)人責(zé)任，沒有賦予同等的權(quán)力和利益，造成級(jí)部制建設(shè)形同虛設(shè)。此外，學(xué)校管理者應(yīng)把決策權(quán)適度讓渡給教師、學(xué)生和家長(zhǎng)，邀請(qǐng)多元主體參與相關(guān)事件的決策過程，在交互視角中明晰不同主體的觀點(diǎn)，確保各主體朝著共同的愿景和目標(biāo)努力。

（3）建立多元主體的民主協(xié)商系統(tǒng)

協(xié)同育人視域下的學(xué)校治理，倡導(dǎo)多個(gè)利益相關(guān)主體通過協(xié)商、互動(dòng)，建設(shè)各主體平等對(duì)話和溝通、表達(dá)自身關(guān)切的民主協(xié)商系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理的共治和善治路徑。協(xié)商系統(tǒng)理論倡導(dǎo)一種平等涵蓋所有觀點(diǎn)的新型平等觀，納入盡可能多元、多重的聲音，包容分布式、去中心等多元的協(xié)商方法，重視協(xié)商系統(tǒng)內(nèi)部各主體的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)[9]。基于此，學(xué)校管理者在學(xué)校治理實(shí)踐中推動(dòng)構(gòu)建協(xié)商系統(tǒng)，一方面從納入多元觀點(diǎn)的視角，要推動(dòng)學(xué)生代表大會(huì)、家委會(huì)、教師代表大會(huì)等各利益相關(guān)者在學(xué)校治理中的發(fā)聲和共同決策權(quán)的落實(shí)；重視定期通過民主調(diào)查等方式，獲取師生、家長(zhǎng)、社會(huì)等多元主體對(duì)學(xué)校治理的建議與訴求；搭建家校社溝通渠道，引導(dǎo)家長(zhǎng)通過有效途徑進(jìn)行訴求的合理表達(dá)，并基于協(xié)商和反饋，達(dá)成協(xié)同育人共識(shí)。另一方面從協(xié)商系統(tǒng)內(nèi)部互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)來看，學(xué)校管理者應(yīng)該抵抗更容易執(zhí)行的“管理本位”路徑，是注重通過與組織成員建立民主平等的關(guān)系，積極傾聽多元主體訴求，運(yùn)用自己的領(lǐng)導(dǎo)力和人際影響力真正達(dá)成目標(biāo)。

2.教師：從主導(dǎo)到引導(dǎo)，協(xié)同引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)

家校社協(xié)同育人背景下，教師作為育人活動(dòng)的引領(lǐng)者，在整體協(xié)同育人的學(xué)校治理格局中居于中心位置。從“管理者→教師→學(xué)生”育人路徑來看，教師是傳達(dá)學(xué)校育人理念、落實(shí)學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)踐者，也是促進(jìn)家校溝通、實(shí)現(xiàn)家校共育的協(xié)調(diào)者，是社會(huì)育人資源的連接者。在家校社協(xié)同育人視角下，為充分發(fā)揮教師育人活動(dòng)引領(lǐng)者的角色，一方面，教師要提升以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)治理能力，建設(shè)從教走向?qū)W的學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)鏈條；另一方面，教師要發(fā)揮“情緒勞動(dòng)者”的價(jià)值，與學(xué)生及家長(zhǎng)保持有效的對(duì)話和溝通。

（1）提升以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)治理能力

隨著現(xiàn)代教學(xué)的變革和發(fā)展，以學(xué)習(xí)者為中心引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)愈發(fā)明顯，即教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的引領(lǐng)只有被學(xué)生感知、接受、配合，并使學(xué)生做出有效的學(xué)習(xí)行為時(shí)，其效果才能體現(xiàn)出來。因此，教師應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中重視建設(shè)“目標(biāo)—任務(wù)—資源—反饋”的學(xué)習(xí)與教學(xué)鏈條。第一，設(shè)定真正從學(xué)生視角出發(fā)的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，讓學(xué)生能清晰感知和了解自己要學(xué)什么。第二，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成設(shè)計(jì)具有適度挑戰(zhàn)性、聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并創(chuàng)設(shè)合作的任務(wù)情境，使學(xué)生在解決具體實(shí)際問題過程中獲得成就感并得到知識(shí)和能力的提升。第三，作為資源的鏈接者，推薦適切每一位學(xué)生需求，能為每一個(gè)階段的學(xué)習(xí)提供適宜的資源，并引領(lǐng)學(xué)生開展自主探索。第四，開展促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與反饋，包括與學(xué)生分享學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生獲取學(xué)習(xí)證據(jù)，讓學(xué)生參與到自我評(píng)價(jià)中，并通過提供反饋?zhàn)寣W(xué)生知道他們現(xiàn)在在哪里、將要去哪里，以及如何到達(dá)那里[10]。

（2）發(fā)揮“情緒勞動(dòng)”的價(jià)值，與學(xué)生及家長(zhǎng)保持有效的對(duì)話與溝通

“教育是一項(xiàng)情感工作。它涉及一系列情感體驗(yàn)，從喜悅到憤怒?！蓖ㄟ^面對(duì)面或聲對(duì)聲接觸，教師關(guān)注、指導(dǎo)學(xué)生的情緒狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)[11]。面向?qū)W生，教師應(yīng)首先認(rèn)識(shí)到師生之間的有效相處才是育人效益的產(chǎn)生之處，要保持師生之間有效對(duì)話和互動(dòng)，建立心靈與心靈的溝通；其次，要增強(qiáng)自己的“學(xué)生知識(shí)”，了解學(xué)生不同階段的情緒體驗(yàn)和情感訴求，及時(shí)覺察學(xué)生狀態(tài)，給予適時(shí)適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。與此同時(shí)，面向家長(zhǎng)，教師應(yīng)引導(dǎo)家長(zhǎng)在育人目標(biāo)上達(dá)成共識(shí)，并及時(shí)與家長(zhǎng)溝通學(xué)生在校情緒狀態(tài)、身心發(fā)展?fàn)顩r等，對(duì)家長(zhǎng)開展家庭教育提供具體指導(dǎo)，通過對(duì)話、溝通，避免家長(zhǎng)因不了解、不理解產(chǎn)生焦慮心態(tài)。

3.家長(zhǎng)：從象征參與到實(shí)質(zhì)參與，實(shí)現(xiàn)育人過程的訴求表達(dá)與責(zé)任共擔(dān)

阿恩斯坦的公眾參與階梯理論按照參與階梯將利益相關(guān)者的參與程度從低到高分為三個(gè)層次[12]，對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校治理的層次有較好的解釋力。第一層是非參與狀態(tài)，學(xué)校具有絕對(duì)控制權(quán)力，家長(zhǎng)缺乏知情權(quán)和治理權(quán)；第二層是象征主義參與，家長(zhǎng)常作為學(xué)校告知的接收者，有時(shí)會(huì)征詢家長(zhǎng)意見，但仍停留在形式上參與學(xué)校治理；第三層是實(shí)權(quán)參與，家長(zhǎng)與學(xué)校深度合作，并在學(xué)校管理決策中具備一定的權(quán)力，參與分權(quán)共治。從我國(guó)四省市PISA2018的調(diào)查結(jié)果來看，我國(guó)家長(zhǎng)參與的形式多樣，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注更是名列前茅，但參與層次較低，參與學(xué)?；顒?dòng)和管理不多[13]。為進(jìn)一步促進(jìn)家長(zhǎng)參與學(xué)校治理，應(yīng)從主體賦權(quán)、角色制衡、家庭共擔(dān)三方面促進(jìn)家校協(xié)同治理，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)從象征參與到實(shí)質(zhì)參與的轉(zhuǎn)化。

（1）主體賦權(quán)：明確家長(zhǎng)作為治理主體的地位和權(quán)責(zé)

家校社協(xié)同育人背景下，為促進(jìn)家長(zhǎng)參與學(xué)校治理，首先要在學(xué)校治理體系中明確家長(zhǎng)作為治理主體之一的地位，厘清其權(quán)責(zé)關(guān)系，適度為家長(zhǎng)賦權(quán)，這是家長(zhǎng)參與學(xué)校教育治理的基礎(chǔ)。從權(quán)責(zé)義務(wù)上來講，家庭有權(quán)了解子女受教育的情況，學(xué)校不應(yīng)將家長(zhǎng)排除在學(xué)校管理之外，必要的信息需讓家長(zhǎng)知曉。促進(jìn)家長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)參與，學(xué)校應(yīng)在制度上明確家長(zhǎng)的治理主體地位、治理權(quán)力和應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。在學(xué)校管理層面，設(shè)置家長(zhǎng)委員會(huì)或家長(zhǎng)代表大會(huì)制度，并明確其在學(xué)生發(fā)展、教育教學(xué)、家校共育等相關(guān)決策事宜中具有參與決策的權(quán)力，避免由于缺少實(shí)質(zhì)賦權(quán)使家長(zhǎng)參與治理流于形式。此外，加強(qiáng)家長(zhǎng)在班級(jí)層面活動(dòng)和管理的投入是促進(jìn)更多家長(zhǎng)實(shí)質(zhì)參與學(xué)校治理的重要途徑，學(xué)校教師應(yīng)在班級(jí)課程資源建設(shè)、班級(jí)教育活動(dòng)、班級(jí)育人等方面加強(qiáng)家校合作，定期聽取家長(zhǎng)訴求和建議，并及時(shí)作出反饋和回應(yīng)。

（2）角色制衡：實(shí)施學(xué)校主導(dǎo)、家長(zhǎng)協(xié)同影響的家校共育機(jī)制

推動(dòng)家校協(xié)同治理，應(yīng)注重家長(zhǎng)和學(xué)校共育角色的制衡。首先，家校要在共同育人立場(chǎng)上達(dá)成共識(shí)，認(rèn)識(shí)到在孩子的成長(zhǎng)中，家庭與學(xué)校的地位是平等的，孩子的發(fā)展是其共同的目標(biāo)，即家長(zhǎng)和學(xué)校參與學(xué)校治理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)是促進(jìn)孩子的發(fā)展，這一點(diǎn)應(yīng)成為家校協(xié)同治理的共識(shí)。其次，家庭和學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展起到疊加影響，但二者在其中的角色有所區(qū)分。學(xué)校是開展學(xué)校教育的主陣地，應(yīng)在家校協(xié)同治理中發(fā)揮主導(dǎo)者的角色，學(xué)校有責(zé)任協(xié)助家長(zhǎng)掌握教養(yǎng)技巧，幫助家庭為孩子的學(xué)習(xí)提供良好支持，并注重圍繞孩子的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)與家長(zhǎng)進(jìn)行信息溝通。而在學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)者角色的同時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)發(fā)揮協(xié)同影響者角色，積極配合學(xué)校工作，參與學(xué)校主導(dǎo)的活動(dòng)，為學(xué)校教育給予支持。這樣的角色定位有利于避免家長(zhǎng)和學(xué)校在治理中由于位置不同、信息不對(duì)稱等產(chǎn)生沖突，也有助于以學(xué)生為中心，形成家校共育合力。

（3）責(zé)任共擔(dān)：加強(qiáng)家庭本位的家長(zhǎng)參與，做學(xué)生成長(zhǎng)的支持者

家校協(xié)同治理除了在學(xué)?；顒?dòng)中的參與外，家庭本位的家長(zhǎng)參與對(duì)于共同實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)起著至關(guān)重要的作用。隨著新媒體的普及學(xué)生學(xué)習(xí)空間在一定程度上由學(xué)校環(huán)境向家庭環(huán)境轉(zhuǎn)移，很多家長(zhǎng)承擔(dān)起輔導(dǎo)、監(jiān)督、陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)的教養(yǎng)任務(wù)。家庭本位的家長(zhǎng)參與增多，但也暴露出許多家長(zhǎng)在參與育人過程存在的問題。課題組近期面向三萬余名學(xué)生和家長(zhǎng)的大規(guī)模調(diào)研發(fā)現(xiàn)，孩子感覺家長(zhǎng)對(duì)自身生活支持和習(xí)慣的提醒很重要，但家長(zhǎng)支持度對(duì)居家學(xué)習(xí)效果的影響系數(shù)很小[14]。而與之相反的是，家長(zhǎng)總感覺自己在對(duì)孩子的學(xué)習(xí)支持上做得還不夠，因而父母對(duì)孩子的控制也不斷增強(qiáng)，由此進(jìn)入一個(gè)惡性循環(huán)，父母和孩子之間的沖突也更易爆發(fā)。家庭本位的家長(zhǎng)參與中，家長(zhǎng)更應(yīng)做學(xué)生成長(zhǎng)的支持者而非控制者，認(rèn)識(shí)到對(duì)于孩子的學(xué)科學(xué)習(xí)，家長(zhǎng)能做的其實(shí)很有限，高質(zhì)量的互動(dòng)與陪伴才是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)最核心的要素。掌握好對(duì)孩子支持的“力”與“度”，幫助孩子建立良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，在生活上為孩子做好支持，與孩子多一些交心的互動(dòng)和陪伴，才是家庭中落實(shí)協(xié)調(diào)育人目標(biāo)的關(guān)鍵。

4.社會(huì)：從自我完善到協(xié)同發(fā)展，優(yōu)化全面育人導(dǎo)向下的資源配置與共享

社會(huì)主要作為育人資源的補(bǔ)給者，可以為全面育人提供有效的資源支持和育人服務(wù)；但是社會(huì)機(jī)構(gòu)、社區(qū)教育工作者、各類社會(huì)資源等內(nèi)容繁多、良莠不齊，需要教師、學(xué)校、家長(zhǎng)等基于學(xué)生發(fā)展需求進(jìn)行資源的重新篩選、整合。隨著學(xué)區(qū)化、集團(tuán)化辦學(xué)的深入推進(jìn)和各類信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源的多場(chǎng)景應(yīng)用，社會(huì)作為育人資源補(bǔ)給者，應(yīng)抓住契機(jī)，從自我完善到協(xié)同發(fā)展，走出協(xié)同參與學(xué)校治理、落實(shí)全面育人的新路徑。

（1）走向全面育人導(dǎo)向下的資源專業(yè)化配置

自我完善和資源優(yōu)化是提升社會(huì)主體參與學(xué)校治理有效性的基礎(chǔ)。當(dāng)前，學(xué)校、家長(zhǎng)等對(duì)社會(huì)服務(wù)資源的擔(dān)憂主要在于其存在良莠不齊、標(biāo)準(zhǔn)不一致等問題。為優(yōu)化資源專業(yè)化配置，政府及相關(guān)部門在推進(jìn)社區(qū)社會(huì)教育、社會(huì)資源專業(yè)化等方面已經(jīng)推出了一些舉措。但從實(shí)踐效果來看，資源框架雖然已搭建起來，但資源內(nèi)容和服務(wù)質(zhì)量距離落實(shí)全面育人導(dǎo)向還有較大差距。加強(qiáng)社會(huì)資源專業(yè)化配置服務(wù)，一方面需從國(guó)家、地區(qū)等行政層面，建立以全面育人為導(dǎo)向的社會(huì)資源評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由責(zé)任部門定期開展考核和資源質(zhì)量評(píng)級(jí)，把好資源配置的育人導(dǎo)向；另一方面要給予學(xué)校在社會(huì)資源遴選方面的自主空間，建立家長(zhǎng)的監(jiān)督和反饋通道，以充分發(fā)揮市場(chǎng)的資源調(diào)控能力，促使社會(huì)資源的自我更新和專業(yè)迭代。

（2）以資源共享引領(lǐng)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)

家校社協(xié)同育人，“育”的落腳點(diǎn)在對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)，“育”的過程則包含參與育人過程的每個(gè)個(gè)體的終身學(xué)習(xí)與全面成長(zhǎng)，最終回應(yīng)家校社協(xié)同育人對(duì)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的教育價(jià)值。為此，一方面要以新課標(biāo)為引領(lǐng)，加強(qiáng)社會(huì)資源對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)落實(shí)的切實(shí)支持，在研學(xué)旅行、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等相關(guān)社會(huì)課程設(shè)計(jì)中，協(xié)同發(fā)揮資源單位與區(qū)域教研員、教師的力量，打造新課標(biāo)引領(lǐng)下的精品課程資源，提高社會(huì)資源質(zhì)量和育人價(jià)值。另一方面，要加強(qiáng)學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)的資源深度共享。社會(huì)資源嵌入學(xué)校課程的共享過程，既增強(qiáng)了教師課程開發(fā)能力和課程育人效果，也提升了社區(qū)教育人員、社會(huì)資源的專業(yè)性，營(yíng)造學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)氛圍，實(shí)現(xiàn)多主體協(xié)同育人的共贏。

5.學(xué)生：從服從到自主，實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理中的民主和主體性參與

學(xué)生在學(xué)校管理決策中的參與方式、參與程度、權(quán)利保障等體現(xiàn)出學(xué)校治理現(xiàn)代化的程度。學(xué)生在學(xué)校治理中，既擁有通過學(xué)生代表大會(huì)、提案反饋等方式參與學(xué)校公共事務(wù)管理的權(quán)利，也擁有在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中參與學(xué)校教學(xué)治理的權(quán)利。同時(shí)，學(xué)生也有完成學(xué)習(xí)任務(wù)、自我管理和改進(jìn)的責(zé)任。家校社協(xié)同育人背景下，一方面學(xué)校需通過完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)、治理制度和管理決策機(jī)制，保障學(xué)生在學(xué)校管理決策中的民主參與；另一方面，學(xué)校、教師、學(xué)生應(yīng)共同采取策略，推動(dòng)學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的主體性參與。

（1）學(xué)校治理要聽取學(xué)生聲音，增強(qiáng)學(xué)生的民主參與意識(shí)

增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)校治理中的民主性參與，其核心在于學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中對(duì)學(xué)生參與學(xué)校治理權(quán)利的保障，學(xué)生代表大會(huì)作為重要治理組織具有意見表決的權(quán)利，尤其對(duì)與學(xué)生發(fā)展切身相關(guān)的事務(wù)，學(xué)生應(yīng)有明確的參與協(xié)商的渠道，并具有適度的共同決策權(quán)；在年級(jí)管理、班級(jí)管理中，同樣應(yīng)在結(jié)構(gòu)和制度層面對(duì)學(xué)生治理權(quán)利予以保障。其次要保障學(xué)生定期進(jìn)行意見反饋途徑的順暢，并注重對(duì)管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多元主體感受的交互驗(yàn)證。學(xué)生發(fā)展是學(xué)校育人的根本目標(biāo)，學(xué)生立場(chǎng)對(duì)學(xué)校治理有效性具有不可或缺的價(jià)值。聽取學(xué)生的聲音，讓學(xué)生參與學(xué)校治理為學(xué)生民主意識(shí)打開窗口，當(dāng)學(xué)生在學(xué)校治理中能夠發(fā)出自己的聲音、以主人翁意識(shí)承擔(dān)自己的責(zé)任，其主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)就會(huì)進(jìn)一步被激發(fā)，也會(huì)帶動(dòng)整體民主意識(shí)與能力的發(fā)展。

（2）注重學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的主體性參與

課題組對(duì)全國(guó)28所學(xué)校36 959名學(xué)生居家學(xué)習(xí)期間“自治”狀況進(jìn)行的大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的自主性，即自我規(guī)劃、自我管理和自主學(xué)習(xí)能力對(duì)居家學(xué)習(xí)效果起到了最為顯著的影響作用[15]。學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的治理角色正在由服從者向自主學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。學(xué)校、家庭應(yīng)基于此建立育人共識(shí)，共同營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生主體性參與的文化，鼓勵(lì)學(xué)生踐行自己在學(xué)習(xí)與教學(xué)中的主體責(zé)任。為此，學(xué)生一方面可作為教育教學(xué)的“共同研究者”參與到學(xué)與教的過程中，與教師協(xié)商、共同作出關(guān)于學(xué)習(xí)的決定，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)。另一方面，學(xué)生可以成為教育教學(xué)的評(píng)價(jià)主體。教育的效益產(chǎn)生在師生互動(dòng)過程中，學(xué)生對(duì)教師教育教學(xué)狀況的評(píng)價(jià)是參與教學(xué)治理和學(xué)校治理的重要方式。教師的行為只有被學(xué)生感知和接受，并使學(xué)生表現(xiàn)出有效的學(xué)習(xí)行為時(shí)，其效果才能體現(xiàn)出來。同時(shí)，學(xué)生評(píng)價(jià)也體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)校教育中的主體地位與話語權(quán)，能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生參與學(xué)校治理的積極性與主動(dòng)性。

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[作者：陳慧娟（1990-），女，山東聊城人，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，講師，碩士生導(dǎo)師，博士；李銘堯（1997-），男，河北廊坊人，北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，博士生。]

引用格式?陳慧娟，李銘堯.家校社協(xié)同育人背景下的學(xué)校治理格局及其實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2024（21）：38-43.

【責(zé)任編輯 武磊磊】

*該文為北京市教委社科一般課題“基于自我評(píng)估的學(xué)校循證治理路徑研究”（M202410028008）的研究成果