穆泳美 李玲芳 漆濤

摘? ? ? 要 鄉(xiāng)村振興為鄉(xiāng)村教育的變革提供保障，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展為鄉(xiāng)村振興注入活力?？梢?，鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教育至關(guān)重要，而鄉(xiāng)村校本教研是推進鄉(xiāng)村教育變革的樞紐。當前，鄉(xiāng)村校本教研在轉(zhuǎn)型過程中面臨著鄉(xiāng)村文化營養(yǎng)力供給不足、鄉(xiāng)村學校過于追求同質(zhì)化和鄉(xiāng)村教師角色身份迷失等多方面挑戰(zhàn)。通過分析其面臨的困境，根據(jù)鄉(xiāng)村校本教研的三重邏輯提出優(yōu)化路徑，要求建設鄉(xiāng)村文化自信、尋求學校異質(zhì)性發(fā)展和深化教師身份認同來積極應對鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，以期促進鄉(xiāng)村教育的變革發(fā)展，助力教育強國的實現(xiàn)。

關(guān) 鍵 詞? 鄉(xiāng)村校本教研;鄉(xiāng)村教育;鄉(xiāng)村振興;學校異質(zhì)化發(fā)展;鄉(xiāng)村文化自信

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出以后，要求新時代中國的發(fā)展要深刻把握現(xiàn)代化建設規(guī)律和城鄉(xiāng)融合發(fā)展變化的特征。鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育，并且應該把鄉(xiāng)村教育放在優(yōu)先發(fā)展的位置，以鄉(xiāng)村教育的發(fā)展帶動鄉(xiāng)村物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境和社會環(huán)境的變革。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教研的轉(zhuǎn)型，兩者相得益彰，一方面鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村教研的轉(zhuǎn)型提供基礎(chǔ)型人力和物力資源保障，另一方面，鄉(xiāng)村教研又以自身的變革來推進實踐課堂、鄉(xiāng)村教師和學校教育的發(fā)展。鑒于此，本文在厘清鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的邏輯，分析其轉(zhuǎn)型的困境，并根據(jù)困境一一提出優(yōu)化路徑，以期為鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型提供參考。

一、鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的邏輯理路

教研是我國基礎(chǔ)教育制度的分支之一，它的形成與發(fā)展對教育教學現(xiàn)實的活動有著關(guān)鍵性影響。教研是解決教育問題的途徑之一，通過教研發(fā)現(xiàn)課堂問題，可以為教師開展研究提供幫助，為學校的變革與改進提供強有力的支持。教師是學校主體之一，教師成長一方面需要教育教學實踐能力的改進，另一方面也要求教師善于利用研究性眼光審視教育教學問題，逐步成長為研究意識與教學意識一體的優(yōu)秀教師?；诖?，鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型需依照以下三重邏輯展開。

1.文化邏輯：鄉(xiāng)村教研文化是鄉(xiāng)村教育文化的組成部分

“文化的實質(zhì)性含義是‘人化或者是‘人類化，是人類主體通過自身的實踐性現(xiàn)實活動，適應、利用和改造自然界客體以此實現(xiàn)自身價值觀念的一個過程?！盵1]文化的產(chǎn)生、發(fā)展和創(chuàng)新是持續(xù)不斷的，其往往凝聚著一個民族、一個時代、一個組織或者個體的思考，利用文化可以達到“以文化人”的效果。“以文化人”即利用文化感化個體和影響個體，而教育是達到“以文化人”的手段之一。教育是一個主體間相互實踐的活動，它的教育價值與教育目標的實現(xiàn)需要教育主體間的相互作用，教育文化是主體在實踐過程中潛移默化所形成的特有成果，其中教研文化是重要的一類，是學校教育發(fā)展到特定階段的產(chǎn)物之一。鄉(xiāng)村教育文化的價值取向不僅決定著鄉(xiāng)村教育發(fā)展的未來方向，還對鄉(xiāng)村教研文化的形成有著潤物細無聲般的影響。鄉(xiāng)村教研文化是一種產(chǎn)生于特定時期、特定場合的鄉(xiāng)村教研文化樣態(tài)，其具有十分濃厚的鄉(xiāng)土文化氣息，這種文化集物質(zhì)表征、行為方式、行為規(guī)范和主體自覺為一體[2]。換言之，鄉(xiāng)村教研文化的動力機制來自于提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，力量源泉源自于鄉(xiāng)村教育文化。此外，良好的鄉(xiāng)村教研文化不僅能規(guī)范學校發(fā)展、引導教師研究行為，還可以提高鄉(xiāng)村教育發(fā)展品質(zhì)。所以，鄉(xiāng)村教研文化以鄉(xiāng)土文化為涵養(yǎng)，旨在重塑鄉(xiāng)村教育文化，后實踐于鄉(xiāng)村學校，最終提升鄉(xiāng)村學校的教育教學品質(zhì)。

2.組織邏輯：鄉(xiāng)村校本教研是鄉(xiāng)村學校發(fā)展的重要基點

教育研究制度即教研，是極富中國本土特色的教育運作制度，在提高中小學教育教學質(zhì)量、改進中小學課堂教學和培養(yǎng)教師研究意識等方面具有無可替代的作用[3]。我國教研制度的產(chǎn)生在以前一直都被看作是舶來品，即從蘇聯(lián)學習而來，是通過引進蘇聯(lián)的學習模式和研究模式，一步一步和我國本土教育融合才得以形成現(xiàn)在的教研制度。但追溯歷史可以發(fā)現(xiàn)，我國早在晚清時期對教育研究、指導職能的需求便與日俱增[4]，在民國時期已出現(xiàn)了專門承擔教研職能的人員[5]?？梢姡覈萄兄贫葰v史由來已久。自2002年12月中國教育界正式提出“校本教研”以來，校本教研的理論研究和實踐探索已有20多年的歷史軌跡[ 6 ]。作為校本教研的主陣地，

學校為校本教研的推行以及變革提供了實踐基地。一直以來，鄉(xiāng)村學校是我國學校的主力軍，鄉(xiāng)村教育也是建設高質(zhì)量教育強國的關(guān)鍵抓手，可以說提升鄉(xiāng)村學校的教育教學質(zhì)量對我國教育強國的建設有著極大的促進作用。此外鄉(xiāng)村振興不僅僅是提高人民的物質(zhì)生活水平，最為核心的是要上升到精神的富足[7]。精神的富足主要是思想的充實與豐盈，教育無疑是提升鄉(xiāng)村精神的關(guān)鍵。而鄉(xiāng)村教育振興核心點在鄉(xiāng)村學校，它通過鄉(xiāng)村教育哺育學生，也可以通過教育輻射帶動鄉(xiāng)村村民思想的提升。鄉(xiāng)村學校的發(fā)展中，鄉(xiāng)村校本教研的作用不可小覷。一方面。鄉(xiāng)村校本教研活動為鄉(xiāng)村學校發(fā)展注入有效因子，為鄉(xiāng)村教育教學改革活動出謀劃策，校本教研立足本?？梢葬槍π缘貫楸拘＝虒W改革提出建議。另一方面，鄉(xiāng)村校本教研是實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校校際交流合作的有效渠道。開展校際間校本教研，實現(xiàn)校際間資源共享、機遇共存和命運相連，可以持續(xù)性促進校際間的協(xié)同交往。

3.成長邏輯：鄉(xiāng)村校本教研是鄉(xiāng)村教師成長的關(guān)鍵因子

在歷史的長河中不同時代對于教師形象有著特定的標準和描述，但是，好教師的成長始終離不開教師的反思，教師的反思性行動不僅僅是對教育教學實踐活動的反思，還是對理論之下的實踐進行檢驗的重要過程。教研活動是教學活動與研究活動并存的實踐活動，利用教研活動可以對教師的教學進行實踐矯正，教研活動成為了聯(lián)結(jié)理論與實踐的橋梁，因此教研既關(guān)注教學、課堂和教師，還關(guān)注教育教學研究、教育理論研究與教育變革研究。校本教研這一活動可以為新教師的專業(yè)發(fā)展與成長提供渠道，也可為老教師的課堂改革提供借鑒經(jīng)驗，增強全體教師的教育教學能力，促進學校教學質(zhì)量的提升，進而提高教育質(zhì)量。一方面，鄉(xiāng)村學校的校本教研可以為鄉(xiāng)村教師提供理論知識，以此豐富鄉(xiāng)村教師的知識儲備，且鄉(xiāng)村教師可以通過向上學習理論知識來指導自己現(xiàn)實的教育教學實踐活動，從而有效解決教育教學實際問題。另一方面，由于鄉(xiāng)村教師的角色和身份的多樣性，其研究意識相較于城市教師而言較為欠缺，教師研究意識不能與教學意識相融，且前者不能為教學實踐帶來指導性意見，后者不能為前者提供問題，二者達不到相融相生的效果，不能為教師的反思性成長助力?；谝陨戏N種論述，鄉(xiāng)村校本教研既為理論與實踐的有效銜接搭建堅實的橋梁，又利用二者有效融合的成果提升教師理論與實踐水平，實現(xiàn)教師反思性成長。

二、鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實困境

校本教研是教師職業(yè)生活的重要表征方式，同時校本教研是不同的教師群體之間、不同的教師群體與教師個體、不同的教師個體與專業(yè)研究人員所組成的人際交往活動。由于校本教研并不是一種獨立的存在組織或者單獨性活動，所以它會以教師的培養(yǎng)來促進學校的發(fā)展，以此促進整個教育的前進。鄉(xiāng)村校本教研由于地理、經(jīng)濟和文化等原因在其轉(zhuǎn)型過程中存在著許多方面的問題，例如，鄉(xiāng)村教育文化對鄉(xiāng)村校本教研的營養(yǎng)供給不足、鄉(xiāng)村學校的發(fā)展過于追求同質(zhì)化，導致校本教研活動的開展?jié)u趨格式化，以及現(xiàn)實因素導致鄉(xiāng)村教師的身份認同出現(xiàn)缺失等。審視當前鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的困境，剖析其中的原因，以期優(yōu)化鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型路徑。

1.文化供給：文化供給力度不足導致校本教研失去精神食糧

文化給予人養(yǎng)分，給人提供精神價值和動力支撐。在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展迎來了前所未有的變化，充盈著現(xiàn)代化的氣息。然而，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展在這一過程中一定程度地解構(gòu)了鄉(xiāng)村文化，導致鄉(xiāng)村教育文化出現(xiàn)信仰不足現(xiàn)象，帶來了鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型困境。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村發(fā)展的核心，不僅僅在于鄉(xiāng)村教育會將所培養(yǎng)的人才放回鄉(xiāng)村，參與鄉(xiāng)村的建設，還在于中國鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化也是鄉(xiāng)村振興和中國教育現(xiàn)代化的表征和過程性一步。同樣，鄉(xiāng)村文化也需要鄉(xiāng)村教育這一載體的傳播，但現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化所帶來的制約性因素也使鄉(xiāng)村教育發(fā)展緩慢。一方面，鄉(xiāng)村文化營養(yǎng)力供給不足表現(xiàn)為鄉(xiāng)村文化的城市化。漸趨城市化的鄉(xiāng)村使得不論是鄉(xiāng)村教師還是鄉(xiāng)村學生對鄉(xiāng)村文化的認同感均大幅度降低，二者都把接受鄉(xiāng)村教育當作自身向城市流動的一個跳板，即在教師與學生之間呈現(xiàn)離農(nóng)式傾向。當離農(nóng)式趨勢擴大化時，鄉(xiāng)村文化會以符合城市文化的價值標準作為主要參考因素，此時，鄉(xiāng)村教育的文化功能不僅不能加強教師與學生對鄉(xiāng)村文化的認同感，也不能塑造良好的鄉(xiāng)村文化信仰。另一方面，鄉(xiāng)村文化的營養(yǎng)力供給不足表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師缺乏文化自信。費孝通先生說：文化自覺是生活在一定文化中對其文化的“自知之明”，而“自知之明”又是對文化轉(zhuǎn)型的一種自主能力，這種能力既是適應新環(huán)境，又是新時代文化選擇的自主能力[8]。鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的生命活力以及文化精神的追求要求其與鄉(xiāng)土發(fā)展共生，但是新生的鄉(xiāng)村教師因為很難對鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生認同感，致使他們自動地將自身置身于鄉(xiāng)土文化之外[9]，在鄉(xiāng)土社會中就難以產(chǎn)生歸屬感，當然，也不利于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。鄉(xiāng)村校本教研的主要實施者是教師，且以鄉(xiāng)村教育的文化涵養(yǎng)為重要供給，當鄉(xiāng)村文化的缺失帶給鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實性危機時，鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型就會失去精神食糧。

2.校本教研：鄉(xiāng)村學校追求同質(zhì)化導致校本教研本土性弱化

何為“同質(zhì)化”？“同質(zhì)化”一詞最明顯出現(xiàn)于商品經(jīng)濟方面，指同一個大類中不同品牌的產(chǎn)品在外觀表現(xiàn)形式、性能甚至經(jīng)銷方式上競相模仿，并日漸趨同的現(xiàn)象。隨著城鄉(xiāng)一體化理念的提出，城鄉(xiāng)教育的發(fā)展差距也備受矚目，且鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村教育振興的起點，其發(fā)展亦是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵性一步。鄉(xiāng)村學校與城市學校相比最為明顯的一點在于鄉(xiāng)村學校具有自身獨特的地域優(yōu)勢、環(huán)境資源和文化理念等。但隨著社會的發(fā)展，對于教育發(fā)展的衡量標準以及規(guī)則也處于正在進行時的變化之中，鄉(xiāng)村學校亦逐漸淪為城市學校的重影和盲目的追隨者，出現(xiàn)同質(zhì)化發(fā)展，最終所帶來的結(jié)果是鄉(xiāng)村學校教研格式化和標準化。鄉(xiāng)村學校同質(zhì)化發(fā)展可以分為內(nèi)在同質(zhì)化和外在同質(zhì)化，內(nèi)在同質(zhì)化表征于辦學目標的同質(zhì)化。城市學校的辦學目標在絕大程度上被照搬照抄地引進鄉(xiāng)村學校，使得鄉(xiāng)村學校辦學目標忽視其自身的重要使命，即讓鄉(xiāng)村教育成為立足于鄉(xiāng)村之上的一種有根、有魂和有特色的教育。外在同質(zhì)化表征于教育模式的標準化[10]。標準化最為關(guān)鍵性的一點是對重復性事物的實施，但是教育并不是一個完全重復性的活動，且鄉(xiāng)村學校和城市學校的教育教學實踐活動在本質(zhì)上更是大為不同。而鄉(xiāng)村學校的辦學模式在于通過模仿、復制城市學校的評價模式、運行機制或者改革方法，來達到鄉(xiāng)村學校自身的“假繁榮”。無論是內(nèi)在辦學目標的同質(zhì)化還是外在教育模式的標準化，最終帶來的都是鄉(xiāng)村學校的同質(zhì)化，使得鄉(xiāng)村教研活動也走向同質(zhì)化的一面，即鄉(xiāng)村教研活動因為缺少自身內(nèi)在的思考和活力，將城市學校的教研模式完全復制過來，最終導致鄉(xiāng)村教研嚴重的格式化和統(tǒng)一化。

3.教師角色：教師角色身份的迷失導致鄉(xiāng)村教師話語權(quán)旁落

教師是教研活動的主體，始終是教研組織實踐的核心因素。當下，由于鄉(xiāng)村學校發(fā)展過于追求同質(zhì)化，導致鄉(xiāng)村校本教研徒具校本教研的“形”，淡忘了校本教研的“神”，致使校本教研實踐活動中教師角色的迷失[11]。校本教研的開展一方面要求老師既是實際的教育教學實踐活動的開展者，另一方面要求教師在教育教學改革中是一名研究者。但是，鄉(xiāng)村學校中的教師由于多方面原因?qū)π１窘萄腥鄙偕羁绦哉J識，出現(xiàn)將“教”與“研”二元對立的格局。首先，鄉(xiāng)村教師因為地域、學校發(fā)展、當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展等多方面因素，其信息的接收經(jīng)過多方過濾與篩選，在這其中鄉(xiāng)村教師很難意識到自身在校本教研活動中所承擔的責任與發(fā)揮的作用，加之鄉(xiāng)村學校的教師較城市教師而言，其所擔任的身份與角色更具復雜性，且因為留守兒童是一個特殊的群體，使得鄉(xiāng)村教師的日常教學工作和管理工作呈現(xiàn)多樣性，繁雜的教學事務與班級管理事務會無形占據(jù)教師的大部分時間，使得教師無瑕顧及教研活動。另外，鄉(xiāng)村學校教師在教研活動中的話語權(quán)也得不到有效保障。校本教研的開展既需要扎實的理論研究，同時也要求教師擁有豐富的實踐經(jīng)驗，校本教研是學校教師借助學校環(huán)境，突破固有教研思維，研究能夠幫助教師解決教育教學中各種問題的方法。但是，鄉(xiāng)村教師角色身份的迷失致使其開展校本教研活動的話語權(quán)逐漸旁落。鄉(xiāng)村校本教研的發(fā)展絕大程度上是對城市學校校本教研模式的復制粘貼，忽視鄉(xiāng)村學校自身特色的建設，且鄉(xiāng)村學校會讓專家進校園對教師進行教研培訓，專家也會將自身在這個領(lǐng)域中所具備的話語特權(quán)帶進校園，教師會因為專家身份與地位的特殊性產(chǎn)生崇拜，使得自身在校本教研中的話語權(quán)旁落。鄉(xiāng)村教師是改革教學實踐活動的實操者，當鄉(xiāng)村教師把“教”與“研”對立，并且不會有效運用自身的話語權(quán)時，就會使得鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型中，鄉(xiāng)村教師角色身份認識不到位，不利于鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的路徑優(yōu)化

鄉(xiāng)村振興背景下對于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展要求逐漸提高，同時，鄉(xiāng)村教育將所培養(yǎng)的人才放歸鄉(xiāng)村也會反哺鄉(xiāng)村社會的建設。鄉(xiāng)村學校的校本教研活動作為促進學校教學改革的著力點，加快校本教研轉(zhuǎn)型的步伐也是推動鄉(xiāng)村教育改革的重大工程。如何優(yōu)化鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型路徑成為亟待解決并思考的問題。首先，要建設鄉(xiāng)村文化自信，以鄉(xiāng)土文化涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教育，形成鄉(xiāng)村校本教研文化信仰;其次，在鄉(xiāng)村振興的背景下，尋找學校自身的定位，要充分利用鄉(xiāng)村振興成果對教育的幫助，帶動鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型;最后，整合鄉(xiāng)村教師角色認同觀，強化其身份認同感，以教師行動引領(lǐng)鄉(xiāng)村校本教研前進。

1.文化自信：建設鄉(xiāng)村文化自信形成鄉(xiāng)村校本教研文化信仰

鄉(xiāng)村文化根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有其合理內(nèi)核和深刻內(nèi)涵，它通過鄉(xiāng)土文化給予一代又一代的中國人營養(yǎng)。建設鄉(xiāng)村文化自信，以文化教育作為中介因子，既要形成有別于城市文化的獨特鄉(xiāng)土文化，又要利用鄉(xiāng)土文化進一步帶動學校教育文化，最后推動鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型。一方面，鄉(xiāng)村文化的建設應具備人文關(guān)懷，避免鄉(xiāng)村城市化帶來的文化根基動搖問題[12]。中國傳統(tǒng)社會一直以來都是一個差序格局，即從自己推出去的和與自己發(fā)生社會關(guān)系的那一群人所發(fā)生的一輪輪波紋的差序[13]。差序格局的存在意味著每個人都有自己的關(guān)系網(wǎng)，以自己為中心向外推動形成基本的社會關(guān)系，在這個過程中，鄉(xiāng)村文化中表現(xiàn)最為明顯的就是社會關(guān)系中的人際關(guān)系。鄉(xiāng)村城市化的人際關(guān)系由于鄉(xiāng)村文化的沒落逐漸淡漠，但社會格局仍是以差序格局所形成的人際圈，要想以本土化的鄉(xiāng)村文化帶動鄉(xiāng)村教育，就要在此基礎(chǔ)上增強差序格局下的人際情感，構(gòu)筑鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村主體的共同發(fā)展愿景，并形成鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展聯(lián)動機制。即加強人與人之間的聯(lián)系，以鄉(xiāng)村文化教育厚植人文關(guān)懷。另一方面，利用鄉(xiāng)土文化形成鄉(xiāng)村教育文化，最終形成具有自信的鄉(xiāng)村校本教研文化。鄉(xiāng)土文化的特點在于：一是與城市空間相區(qū)別，帶有濃厚的鄉(xiāng)間氣息;二是與空中花園不同，它帶有泥土芬芳味道[14]。正是這些特點決定了鄉(xiāng)土文化對于鄉(xiāng)村教育獨一無二的涵養(yǎng)作用。而鄉(xiāng)村校本教研關(guān)鍵在于“校本”二字，換言之，就是立足于本校開展的具有學校自身特色的教研。具體而言，在確立鄉(xiāng)村文化自身主體性和自主性的前提下，基于中國文化本源，重建符合當代社會發(fā)展的鄉(xiāng)土文化，且通過對鄉(xiāng)土文化歷史的積淀挖掘與傳承，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的再創(chuàng)造性發(fā)展[15]，再利用鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)造性去更新鄉(xiāng)土教育，進而創(chuàng)造性地發(fā)展鄉(xiāng)村校本教研。

2.組織支撐：以學校異質(zhì)性發(fā)展特性帶動鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型

鄉(xiāng)村學校作為開展鄉(xiāng)村教育的主陣地，其在鄉(xiāng)村振興背景下的改變也是檢驗鄉(xiāng)村發(fā)展的重要標尺。校本教研是推動學校發(fā)展的一大推力，反之，學校教育的發(fā)展也為校本教研的轉(zhuǎn)型提供動力。城市化的發(fā)展帶來鄉(xiāng)村學校發(fā)展的同質(zhì)化，要想真正實現(xiàn)鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型，最重要的就是要將學校的同質(zhì)化發(fā)展變?yōu)楫愘|(zhì)性發(fā)展，以外援式轉(zhuǎn)向內(nèi)生式發(fā)展。對于鄉(xiāng)村學校的“扶貧”往往是以當?shù)卣?、縣教育局或者教育集團為主要牽頭人，以城市學校幫扶鄉(xiāng)村學校為主帶動鄉(xiāng)村學校發(fā)展，這種注入式的扶貧以向鄉(xiāng)村學?！拜斞睅头鰹橹?，一定程度上加快了鄉(xiāng)村學校發(fā)展的速度，但隨之產(chǎn)生新的問題，如何“扶智”？如何實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校的異質(zhì)性發(fā)展？為此，要真正在鄉(xiāng)村振興的背景下實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的進步，就需要以外援轉(zhuǎn)向內(nèi)生，以“造血”式扶貧替換“輸血”式扶貧，真正激發(fā)鄉(xiāng)村學校的活力。一方面，作為鄉(xiāng)村教育的主體，學校要善于挖掘自身所具有的特色，并將其作為學校重點發(fā)展目標，打造具有學校特色的品牌，在此基礎(chǔ)上，借助鄉(xiāng)村振興所帶來的技術(shù)成果，形成自身學校的辦學目標。另一方面，學校辦學模式要從外在的共存走向內(nèi)在的共生，建立共生系統(tǒng)。內(nèi)在的共生辦學模式主要在于鄉(xiāng)村學?？梢砸怨采鷨卧鳛橐粋€起點，區(qū)域內(nèi)的鄉(xiāng)村學校結(jié)對幫扶，以優(yōu)秀鄉(xiāng)村學校的辦學經(jīng)驗帶動本地區(qū)其他學校的發(fā)展。每一個鄉(xiāng)村學校都是處于鄉(xiāng)村教育發(fā)展系統(tǒng)中的一個基本單元，利用單元之間系統(tǒng)與系統(tǒng)的交往與結(jié)合，實現(xiàn)共生單元內(nèi)系統(tǒng)的物質(zhì)、信息和能量的交換。同時，處于共同體內(nèi)的成員之間可以利用各自獨特的教育教學經(jīng)驗，成為各具特色的共生單元，成員之間秉持優(yōu)勢互補和互惠的原則，相互吸引、相互學習、共同進步，激活共生單元內(nèi)部活力，最終實現(xiàn)共生系統(tǒng)的發(fā)展[16]。鄉(xiāng)村校本教研是鄉(xiāng)村學校的組成單元，只有鄉(xiāng)村學校實現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展，才能為校本教研注入活力。而鄉(xiāng)村學校各自的校本教研同樣也是教研系統(tǒng)中的單元，每一個鄉(xiāng)村校本教研單元之間建立合理的信息溝通機制，同時，各校本教研成員又立足于自身實際情況，合理定位自身的發(fā)展，便可實現(xiàn)鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

3.專業(yè)成長：深化鄉(xiāng)村教師身份認同引領(lǐng)鄉(xiāng)村校本教研發(fā)展

教師是學校發(fā)展的主體，同時也是改革教育教學實際活動的現(xiàn)實推手。當前，鄉(xiāng)村教師身份認同感低是造成鄉(xiāng)村校本教研難以轉(zhuǎn)型的主要原因，要想真正推動鄉(xiāng)村校本教研的發(fā)展，就要深化鄉(xiāng)村教師的身份認同。首先，觀念上要樹立鄉(xiāng)村教師研究者與教學者的雙重身份。鄉(xiāng)村教師的身份處于多元化和動態(tài)發(fā)展之中，面對鄉(xiāng)村學校和城市學校的差異性發(fā)展，其身份角色往往也是搖擺不定，同時，由于地域或者經(jīng)濟發(fā)展等原因，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展機會較為欠缺，導致鄉(xiāng)村教師的研究意識不足。面對這樣的情況，一方面要持續(xù)加強鄉(xiāng)村教師的培訓，利用外力助推鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，如借助由國家牽頭實施的教師培訓項目加大對鄉(xiāng)村教師的培訓力度和關(guān)注力度，進一步深化鄉(xiāng)村教師的研究意識和理念。另一方面，鄉(xiāng)村校際間各個學校的教師實現(xiàn)資源共享，還可以利用組織學習加強教師間的合作，達到教師共生長的目的，并建立共生關(guān)系，以校際間教師的共生促進整個鄉(xiāng)村教育教研生態(tài)圈的有機合作。其次，實際中有效保障鄉(xiāng)村教師的教研話語權(quán)。鄉(xiāng)村教師由于身份、地位等原因在改革活動中參與度較少、活躍度不夠，面對以上的情況，要充分利用鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教育的涵養(yǎng)性塑造鄉(xiāng)村教師的身份自覺，讓鄉(xiāng)村教師明白自己是振興鄉(xiāng)村教育的主要力量，主動將自己的命運與鄉(xiāng)村發(fā)展的命運相掛鉤，把自己看作鄉(xiāng)村教育的局內(nèi)人，同時，引導鄉(xiāng)村教師進行實踐性反思和反思性實踐，勇于與專家對話、師師對話和自我對話，在不斷地實踐反思和診斷中突破局限，聚焦課堂，蓄勢接力，在實現(xiàn)自身飛躍性成長的同時，以自身行動為鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的提高注入能量。鄉(xiāng)村教師是教育教學改革活動的主要推手，也是理論實踐的主要踐行者，只有不斷深化鄉(xiāng)村教師的身份認同，才能更好地推進鄉(xiāng)村校本教研的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

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[作者簡介：穆泳美（2000-），女，貴州習水人，貴州師范大學教育學院，碩士生;李玲芳（1998-），女，云南保山人，貴州師范大學教育學院，碩士生;漆濤（1988-），男，貴州貴陽人，貴州師范大學教育學院，副教授，碩士生導師，博士。]

引用格式 穆泳美，李玲芳，漆濤.鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村校本教研轉(zhuǎn)型的邏輯、困境與路徑[J].教學與管理，2024（21）：11-15.

【責任編輯 趙武星】

*該文為教育部人文社會科學西部青年項目“指向教育均衡發(fā)展的農(nóng)村教研工作轉(zhuǎn)型研究”（19XJC880007）的階段性研究成果