摘? 要：認知語言學強調(diào)語言的理據(jù)性和社會性，認為語言習得是以通用認知能力為習得機制、以具體的形義配對項為習得對象、以反復使用為習得方式的學習者關于概念和語言理據(jù)的洞察性習得過程。將認知語言學應用于外語教學，應注重知識的理據(jù)性，培養(yǎng)學習者的跨文化意識，強化教學過程中的交際活動。認知語言學理論在外語教學中有多種應用路徑，例如將認知語言學理論應用于外語多義實詞教學，可以幫助學生建立多義詞的語義網(wǎng)絡，有效提高教學的科學性和成效性?；谡J知語言學理論的德語多義實詞教學案例可以為認知語言學理論在外語教學中的應用和外語教學創(chuàng)新發(fā)展提供有價值的參考和借鑒。

關鍵詞：認知語言學；外語教學；德語多義實詞教學；理據(jù)性；跨文化意識與交際

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）18-0119-05

Abstract： Cognitive linguistics emphasizes the rationality and sociability of language， asserting that language acquisition is an insightful process for learners， involving the use of general cognitive abilities as the mechanism for acquisition， specific form-meaning pairings as the objects of acquisition， and repetition as the method of acquisition regarding concepts and linguistic motivations. When applying cognitive linguistics to foreign language teaching， it is important to focus on the rationality of knowledge， cultivate learners' cross-cultural awareness， and enhance communicative activities within the teaching process. There are various methods to apply cognitive linguistic theory in foreign language teaching， for instance， applying cognitive linguistics theory to the teaching of polysemous words in foreign languages can assist students in constructing a semantic network for these words， effectively improving the scientificity and efficacy of instruction. The teaching case of German polysemous words based on the theory of cognitive linguistics can provide valuable references and guidance for the application of cognitive linguistics theory in foreign language teaching and the innovative development of foreign language teaching.

Keywords： cognitive linguistics; foreign language teaching; German polysemous words teaching; rationality; cross-cultural awareness and communicative activities

認知語言學是一門研究語言和認知之間關系的學科，其關注語言習得、語言理解和語言運用是如何與人類思維和認知過程相互關聯(lián)的。認知語言學為研究外語的講授與習得提供了豐富的理論框架，將認知語言學理論引入外語教學可以幫助學生更深刻地理解和運用目標語言，有效提升外語教學的成效。

一? 認知語言學理論應用于外語教學的原理

要實現(xiàn)認知語言學理論在外語教學中的應用，我們應首先剖析認知語言學的語言觀和語言習得觀，掌握認知語言學理論應用于外語教學的原理。

（一）? 認知語言學的語言觀

不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義語言學將語言看作是獨立于現(xiàn)實世界的自治系統(tǒng)，認知語言學認為語言是人對物質(zhì)世界、精神世界和人際世界的感知和體驗，是基于感知和體驗基礎上的高級認知活動[1]。認知語言學認為，語言的形式與意義、意義與意義、形式與形式之間的關系不是任意的，而是有理據(jù)的，因此也可以說，語言是有理據(jù)性的。語言的理據(jù)性在意義與意義的聯(lián)系層面體現(xiàn)為詞源理據(jù)、隱喻理據(jù)、轉(zhuǎn)喻理據(jù)等方面。例如，多義詞的形成即由其原型義項或核心義項通過隱喻、轉(zhuǎn)喻等認知機制衍生和延伸出其他義項，最終形成一個輻射型的語義范疇。理據(jù)無一不是在一定的社會文化語境中產(chǎn)生的，民族文化、思維方式和生活經(jīng)驗都會影響理據(jù)的生成。

除了語言的理據(jù)性，認知語言學的另一核心要義是強調(diào)語言以使用為基礎（usage-based）。語言知識不僅產(chǎn)生于使用，且用于使用，因為語言是以交際為目的的言語行為[2]。語言使用活動中反復出現(xiàn)的共性特征強化后便成為語言單位[3]，認知語言學一般稱這種語言單位為“構(gòu)式”，即形式與意義的匹配項。完全具有普遍意義的構(gòu)式在全部構(gòu)式中所占比例并不高，大量隨語境變化而改變含義的慣用語、俚語、多義詞等語言現(xiàn)象使語言的使用變得十分復雜，需要交際雙方聯(lián)系背景知識（包括社會、文化和話語語境）做出認知推斷，從而準確理解對方的交際意圖。在認知語言學視域下，語言具有濃厚的社會性。

（二）? 認知語言學的語言習得觀

語言習得觀是語言學理論對“如何學習語言”這一問題的回答。從習得機制上來看，認知語言學視域下的語言習得是一種以通用認知能力為機制的概念習得[4]。認知語言學將語言習得看作是人類所有認知活動中的一種，是人類基于通用認知能力（包括推理、抽象、概括、演繹、理解、記憶和總結(jié)等）而非依賴某種特殊的語言學習機制的認知過程。運用通用認知能力，語言學習者對客觀世界進行感知，理解語境中的意義，構(gòu)建新的概念結(jié)構(gòu)，使意義“概念化”（conceptualization）。從習得對象上來看，認知語言學認為具體的形義配對項是語言習得的對象[4]，學習語言就是學習形式與意義之間配對理據(jù)的過程。在交際場景中，學習者根據(jù)語境判斷出某個句子的意義。在接下來不同交際場景的使用中，學習者逐漸抽象出該句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，理解其形式與意義之間的抽象聯(lián)系，從而習得新的語言構(gòu)式。從習得方式上來看，不同于傳統(tǒng)語言學認為語言習得是學習者在掌握語法知識的基礎上學會使用語法知識的過程的觀點，認知語言學主張語言習得是學習者以反復使用為習得方式、主動參與學習過程的洞察性學習[4]。學習者通過高頻率接觸和使用某一語言構(gòu)式，逐漸形成構(gòu)式的固化，同時充分發(fā)揮主觀能動性，識解語言中所蘊含的語境信息和社會文化信息，從而洞察語言規(guī)則，總結(jié)、歸納出語言知識。

總而言之，認知語言學視域下的語言習得是以通用認知能力為習得機制、以具體的形義配對項為習得對象、以反復使用為習得方式的學習者關于概念和語言理據(jù)的洞察性習得過程。

二? 認知語言學理論應用于外語教學的原則

基于認知語言學的語言觀和語言習得觀，將認知語言學理論應用于外語教學時應遵循以下三個原則。

（一）? 注重知識的理據(jù)性

在傳統(tǒng)外語課堂上，教師往往更注重講授語言的外在形式。例如，在詞匯教學中，教師側(cè)重傳授詞匯的結(jié)構(gòu)和形式，學生則往往采用“死記硬背”的機械式記憶方法，導致學習效率偏低，學習興趣下降。認知語言學倡導教師注重揭示并引導學生自主發(fā)現(xiàn)詞匯形式與意義間的理據(jù)性關系，深化學生對所學知識的理解，增大其學習過程中邏輯記憶的比重，從而提高學習效果。形式與意義間的理據(jù)關系可以從詞源來解釋，也可以從人類認知客觀世界時的基本思維方式——隱喻和轉(zhuǎn)喻——來解釋。隱喻指的是對一個概念域的理解建立在對另一個概念域的理解之上。學者Sweetser[5]指出，一個詞的詞義發(fā)展多半是隱喻使用的結(jié)果，一個詞一經(jīng)產(chǎn)生，語言使用者在大多數(shù)情況下會使用隱喻使其基本意義得到不斷的擴展和延伸。隱喻的本體和喻體屬于不同的范疇，二者間具有相似性關系。通過隱喻，人們能夠應用簡單具體的概念來理解復雜抽象的概念。例如，我們可以說“人生是一場旅行”，對“人生”這一抽象概念的理解可以建立在對“旅行”這一具體概念的理解之上。轉(zhuǎn)喻指的是通過某事物的突顯特征來辨認此事物，或者說用事物的某一部分或特征來指代此事物。轉(zhuǎn)喻的本體和喻體屬于同一范疇，其間具有替代性關系。例如，我們可以說“路邊站著一個紅領巾”，“紅領巾”代指的是戴著紅領巾的兒童。隱喻和轉(zhuǎn)喻思維均可使詞匯的原型義發(fā)生延伸，形成多個延伸義。運用隱喻和轉(zhuǎn)喻思維考察詞匯原型義和延伸義之間的理據(jù)關系，可以使學習者在腦海中形成一個系統(tǒng)有序的認知網(wǎng)絡，從而提高記憶的效率。

（二）? 培養(yǎng)學習者的跨文化意識

語言的背后是文化，外語教學離不開文化教學。以詞匯教學為例，詞匯的義項在隱喻和轉(zhuǎn)喻思維下發(fā)生延伸時，必然會受到文化背景的影響。當學習者的母語和目的語的文化具有共性時，學習者可以借助這一共性來實現(xiàn)詞匯學習的正向遷移，但當學習者的母語和目的語的文化存在差異時，教師就有必要提醒學習者特別留意文化差異帶來的負向遷移問題。例如，在漢語和德語中，狗這一動物形象都可以用來形容人生活得窮困潦倒、一敗涂地，漢語會說“喪家之犬”“落水狗”，德語會說“wie ein Hund leben”（活得像狗一樣），這就是詞匯意義的正向遷移。漢語和德語在運用老鼠這一動物形象時則有一定的文化差異，在漢語中，老鼠的形象幾乎都是負面的，如抱頭鼠竄、鼠目寸光、賊眉鼠眼等，但在德語中，老鼠的形象有時會是正面的，如父母會昵稱自己的孩子為“meine süe kleine Maus”（我可愛的小老鼠），這就是詞匯意義的負向遷移。要做到充分利用詞匯學習中意義的正向遷移，避免負向遷移的影響，教師就需要著意培養(yǎng)學習者的跨文化意識，幫助學生了解詞匯背后的文化背景，了解不同隱轉(zhuǎn)喻思維方式背后不同的民族思維方式。當學習者知道了語言的運行方式、意義的生成方式、語言與文化以及與認知的聯(lián)系，他們就會從不同的角度更深刻地理解外語及其文化，同時更深刻地理解母語和母語文化[6]。

（三）? 強化教學過程中的交際活動

基于強調(diào)社會性的語言觀和強調(diào)反復使用的語言習得觀，認知語言學的外語教學觀重視語言的交際功能，增加教學過程中的交際活動，讓學習者在實際的交際任務中熟練掌握語言知識，同時獲得相應語境的文化和社會信息。教師可利用多媒體、語言實驗室、在線視頻等資源盡可能地構(gòu)建貼近現(xiàn)實的場景，引導學生沉浸式地融入語境，最大限度地調(diào)動學生在學習和使用語言過程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性。強化教學過程中的交際活動不僅能使學生充分發(fā)揮外語學習的主觀能動性，提高學生的外語使用能力，還能激發(fā)學生的學習興趣，使學生獲得持續(xù)的學習動力。

三? 認知語言學理論在外語教學中的應用場景——多義詞教學

多義詞教學是認知語言學理論在外語教學中的重要應用場景。一詞多義是人類各種語言中普遍存在的現(xiàn)象。1897年，法國語言學家Michel Bréal提出了“多義詞”（polysemy）這一學術(shù)術(shù)語，意指一個詞具有兩個或兩個以上不同義項。在研究多義詞時，人們會發(fā)現(xiàn)一個值得注意的現(xiàn)象，即許多多義詞在不同語系、不同語族的語言中有著完全相同或非常接近的義項。例如，漢語中的動詞“走”既可以表示人或物體向前移動，也可以表示鐘表或機器運轉(zhuǎn)，因此我們可以說“我的表走得很好”，而德語、法語、西班牙語中表達人或物體向前移動的動詞也都含有表示鐘表或機器運轉(zhuǎn)的義項（即德語動詞“gehen”、法語動詞“marche”、西班牙語動詞“marchar”；要表達“我的表走得很好”，德國人會說“Meine Uhr geht gut”，法國人會說“Ma montre marche bien”，西班牙人則會說“Mi reloj marcha bien”）。這一現(xiàn)象啟發(fā)語言學家們從超越語言本身的更高層面思考多義詞的形成。1980年左右，美國語言學家George Lakoff、Mark Johnson等人建立認知語言學，為多義詞研究拓展出新的思路。

基于強調(diào)語言理據(jù)性和社會性的語言觀，認知語言學在介入多義詞研究時，主要關注多義詞原型義（或稱核心義、原義、本義）和延伸義（或稱邊緣義、派生義、比喻義）之間的理據(jù)性關系以及邊緣義各義項之間的理據(jù)性關系。原型義是指的是詞匯的原義，一般來說是具體的、人類最初認識事物的意義；延伸義指的是從原義派生出來的詞義[7]。多義詞原型義和延伸義都包含著豐富的社會文化信息和使用語境信息，這些信息左右著多義詞各義項及其理據(jù)性關系的生成。

根據(jù)認知語言學理論應用于外語教學的原理和原則，在認知語言學視域下進行多義詞教學設計時可采取以下三個步驟：第一，講授目標詞匯的原型義。第二，運用隱喻和轉(zhuǎn)喻思維方式構(gòu)建目標詞匯的延伸義，這一步驟又分為三個具體步驟，即引導學習者分析原型意義的基本屬性；以原型意義為基礎根據(jù)語境推測引申意義；運用隱喻、轉(zhuǎn)喻分析引申意義的構(gòu)建過程，實現(xiàn)深層次語義加工[4]。第三，比較目標詞匯延伸義在中德文化背景中的共性和差異。下文將按照以上步驟，以德語實義動詞spielen為例，設計認知語言學理論視域下的德語多義實詞教學。

四? 基于認知語言學理論的德語多義實詞教學設計

在德語中，多義實詞應用范圍廣且意義眾多，歷來是德語習得過程中的重點和難點，也是德語教學研究領域的熱點問題。在認知語言學理論的指導下，本文以德語實義動詞spielen為例進行了教學案例設計。

（一）? 教學目的

應用于德語多義實詞教學，使學生較為全面地理解和掌握多義詞spielen的各主要義項。

（二）? 課前準備

1）綜合DWDS（Digitales W？觟rterbuch der deutschen Sprache）大型語料庫和德國權(quán)威詞典杜登詞典（Duden）的檢索數(shù)據(jù)確定spielen的主要義項。具體如下。

義項1：sich zur Unterhaltung， zum Zeitvertreib， zum Vergnügen oder zur Entspannung mit einem Spiel besch？覿ftigen，玩耍，游戲。

義項2：sich nach festgelegten Regeln unter bestimmten Bedingungen mit einem Spiel besch？覿ftigen， besonders ein sportliches Spiel oder einen sportlichen Wettkampf austragen，按照固定的規(guī)則或在特定條件下進行游戲，尤指進行體育活動。

義項3：sich an einem Glücksspiel beteiligen，參加博彩游戲。

義項4：auf einem Musikinstrument musizieren oder darbieten，演奏樂器或樂曲。

義項5：leichtfertig， mit launenhafter Willkür mit jemandem， einer Sache umgehen，玩弄，戲弄，輕率地對待。

義項6：etw. bewegt sich unregelm？覿？覻ig， ohne bestimmten Zweck， Sinn做無規(guī)則、無目的、無意義的移動。

義項7：schimmern， schillern，閃爍。

義項8：（von der Handlung eines literarischen Werks o. ？魧.） sich irgendwann， irgendwo zutragen，（故事情節(jié)）在某時某地發(fā)生。

義項9：（eine Gestalt in einem Theaterstück， Film） schauspielerisch darstellen，扮演戲劇角色。

義項10：eine bestimmte Rolle， Funktion übernehmen， 擔當、充當某一角色。

義項11：jmdn.，etw. markieren， vort？覿uschen，假裝，裝作。

義項12：（ein Bühnenstück） aufführen，（einen Film） vorführen，上演（戲劇或電影）。

2）將以上12個義項分為三組：核心義項1；處于同一輻射結(jié)構(gòu)中由義項1直接衍生而來的義項2—9；處于同一輻射結(jié)構(gòu)中由義項9衍生而來的義項10—12。

3）制作四張卡片：第一，將含有義項2—9的八個例句放在一張卡片的正面，將句中spielen一詞用粗體呈現(xiàn)，并在卡片的反面留出八條橫線供學生填寫所猜測的詞義；第二，將spielen一詞的核心義項，即義項1與義項2—9所組成的語義網(wǎng)絡以圖表的形式列出（圖1），并預留出橫線；第三，將含有義項10—12的三個例句列在一張卡片的正面，在卡片的反面留出三條橫線；第四，將義項9與義項10—12所組成的語義網(wǎng)絡以圖表的形式列出，并預留出橫線。

（三）? 教學步驟

1）講授spielen的原型義。根據(jù)詞源學詞典、詞頻和實際經(jīng)驗，可以確定spielen的原型義為“玩，玩耍，游戲”，其核心概念為不斷轉(zhuǎn)換的動作。

首先，讓學生觀看兒童玩耍的視頻或圖片，讓學生猜測spielen的詞義。

學生猜出詞義后，提醒學生注意spielen的發(fā)音和拼寫，呈現(xiàn)spielen一詞不同人稱的變位形式、過去式、過去分詞，做到音、形、義和語法一起學。

在屏幕上顯示一些圖片和例句，讓學生進行完形填空，幫助學生鞏固spielen原型義的用法。

2）以原型義為基礎，鼓勵學生根據(jù)語境猜測卡片一上spielen的各個延伸義，然后分析原型義與各延伸義之間理據(jù)關系的生成方式。①將學生分為四人一組，將卡片分發(fā)給各組。②讓學生先閱讀卡片一正面的八個例句，根據(jù)語境猜測各句中spielen一詞的含義，然后進行小組討論并將討論后的結(jié)果填寫在卡片反面的橫線上。③讓各小組選派一名代表，說出各組猜測的結(jié)果并給出理由。④教師對學生的猜詞情況進行評價，對錯誤較多的詞義進行解釋，梳理和總結(jié)spielen原型義（即義項一）與延伸義（即義項2—9）之間的理據(jù)關系。⑤讓學生分析spielen原型義與各延伸義之間理據(jù)關系的生成方式（如隱喻、轉(zhuǎn)喻等），并填寫在卡片二的橫線上。⑥教師對學生的分析結(jié)果進行評價和總結(jié)。

3）用相同的方法引導學生猜測卡片三上義項10—12的含義并給出理由，然后利用卡片四分析義項9與義項10—12之間理據(jù)關系的生成方式，由教師評價并總結(jié)學生的猜測和分析結(jié)果。

4）讓學生分組討論漢語“玩”的義項與德語spielen各義項間的相似性和相異性，可引導學生從自然環(huán)境、文化習俗、價值觀念、思維方式和宗教信仰等角度去思考。

5）教師將spielen一詞的完整語義網(wǎng)絡呈現(xiàn)出來（圖2），引導學生對各義項的衍生方式和路徑進行復習鞏固。

6）讓一名或多名學生表演spielen某一義項的動作，由其他學生猜測動作并造句或進行情景會話。重復這一環(huán)節(jié)可以讓學生在交際實踐中鞏固所學知識，加深記憶，也可以增添課堂的趣味性。

（四）? 教學反思

將認知語言學理論應用于外語教學，可以有效提高學生的學習效率，但我們?nèi)詰庾R到該理論的局限性。正如學者Littlemore[8]所言，認知語言學雖然對一些語言現(xiàn)象給予了匠心獨到的解釋，但目前能夠覆蓋的語言現(xiàn)象非常有限，大量的形義配對仍舊只能看作是任意的。這就是說，不是所有的語言現(xiàn)象都是可以用理據(jù)關系來解釋的。將認知語言學教學方法應用于外語教學，并“不能為二語學習者提供輕松、有保障的捷徑，幫助他們的語言水平接近本族語者，認知語言學只是與其他語言學派相比，對語言的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)給予了不同的解釋，這個解釋更準確、更有說服力、更全面”[9]。因此，在多義詞教學實踐中，教師應結(jié)合實際情況分析認知語言學理論的適用性，適當調(diào)整教學方式。

五? 結(jié)束語

認知語言學對外語教學有著積極的指導意義。將認知語言學理論應用于外語教學，可以循序漸進、層層深入地幫助學生對所學語言形成系統(tǒng)性的認知，深化邏輯記憶，提高記憶效率。我們可將認知語言學教學方法當作傳統(tǒng)外語教學法的有力補充，在教學實踐中結(jié)合實際情況不斷探索更為合理的教學方式，以期有效提高外語教學的科學性和成效性。

參考文獻：

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[8] LITTLEMORE J. The sociocultural approach to second language acquisition： Sociocultural theory， second language acquisition， and artificial L2 development. In Atkinson， D. （Ed.）. Alternative Approaches to Second Language Acquisition[M]. New York： Routledge， 2011：160.

[9] TYLER A. Cognitive Linguistics and Second Language Learning： Theoretical Basics and Experimental Evidence[M]. New York： Routledge， 2012：4.

基金項目：2024年教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“人工智能背景下高校外語教學創(chuàng)新發(fā)展路徑研究”（230800405264336）；2023年清華大學本科教育教學改革項目“課程思政背景下基于記憶場理論的大學德語跨文化教學改革與實踐”階段性研究成果（ZY01_01）

作者簡介：王雯鶴（1990-），女，漢族，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，博士，講師。研究方向為德語教育學。