[摘 要] 沒有學生思維沖突的課堂是不靈動的，是沒有生命活力的。這樣的語文課堂不僅讓學生喪失了閱讀理解的能力和語言表達的能力，更讓學生喪失了最為重要的思維能力。因此，為了讓學生在閱讀中更好地受到文字的感染、文化的熏陶，筆者呼吁讓語文課堂多一點思維沖突。閱讀理解中出現(xiàn)的思維沖突，是課堂民主寬容、學生思維解放的表征，是學生的思維得以凝練的有效途徑。

[關(guān)鍵詞] 沖突；思維；語文課堂；深度閱讀

怎樣的語文課堂才是有生命活力的？答案眾說紛紜。但是，可以認定的一點是，沒有學生思維沖突的課堂是不靈動的，是沒有生命活力的。從學生自由發(fā)展的角度來審視那些沒有思維沖突的所謂的優(yōu)質(zhì)課堂，它們看似異口同聲、人人“同心”、同學共鳴，但不難發(fā)現(xiàn)，這樣的語文課堂缺少生命的波瀾，只能算是一副靜止的畫卷。課堂上，學生只有統(tǒng)一腳步的單一思維，甚至是機械式的思維，更有甚者喪失了自己的話語權(quán)。這樣的語文課堂，不僅讓學生喪失了閱讀理解的能力，喪失了言語表達的能力，更讓學生喪失了最為重要的思維能力。因此，為了讓學生在語文學習中受到文字的感染、文化的熏陶，筆者呼吁讓語文課堂多一點思維沖突。

一、界定思維沖突的含義

思維沖突，可以理解為個人與個人之間、個人與群體之間或者群體與群體之間一種因為認知、情感或者目標不同而產(chǎn)生的思維對立碰撞的狀態(tài)。語文課堂上的思維沖突，簡言之，就是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與作者之間在閱讀過程中的一種思維碰撞。

在小學語文教學中，故意提出一些不同的、相逆的觀點，或者適時捕捉學生與眾不同的想法，讓學生在閱讀中產(chǎn)生思維沖突，這樣更能促進學生深層思考，更能讓學生的思維由幼稚走向成熟，從淺顯走向深刻。

二、厘清思維沖突的價值追求

哲學家黑格爾的名言“存在即合理”，似乎也能用在語文閱讀教學上。面對同樣的文本，年齡、性別、性格、文學水平各異的學生自有他們充滿童趣的個性化的解讀。善待這些個性化的解讀，必將在語文課堂上激起思維沖突，這也符合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求。因為《義務教育語文課程標準（2022年版）》在闡明課程理念時指出，語文課程評價要注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關(guān)注學生學習過程和學習進步，從中可以清晰地看出，現(xiàn)今的語文學習評價已經(jīng)把學生的思維過程和學習過程提到了一個新的高度。

林則徐說“海納百川，有容乃大”。如果把學生對文本的不同解讀、從文本中讀出的不同的思維觀念比作“百川”，那么，語文課堂就應該是那片能容百川的“海”了?！昂！敝詮V闊，是因為它不拒絕哪怕只是極細的小溪，也不拒絕哪怕已被污染的大河，用自己滾滾的波濤，使它們在自己的胸懷里日益壯闊、日益純凈。因為，每一條河流對它來說，都是可被利用、可被改造的。同樣，在海納百川的同時，涓涓細流也得到了洗滌、改造、升華。語文課堂不正當如此？

因此，語文課堂上學生的閱讀理解，從思維單一到思維的多元化，正是語文課堂緊隨時代發(fā)展與社會進步的表征。閱讀理解中出現(xiàn)的思維沖突，也正是課堂民主寬容、學生思維解放的表征，是學生的思維能力得以凝練提升的有效途徑。其意義在于以下三個方面。

（一）思維沖突是學生主體性的盡情發(fā)揮

世界上沒有完全相同的兩片樹葉，當然也不可能有完全相同的兩個學生。學生來自千家萬戶，他們在知識背景、生活經(jīng)歷、情感氣質(zhì)等方面都存在著差異，這樣的差異使語文學習成為一種極具個性的行為，對語言的感悟自然也存在區(qū)別。課堂上，學生好奇渴望、奇思怪想、敢想敢說、固執(zhí)己見……很多“美麗的錯誤”往往是學生的個性正在發(fā)展、創(chuàng)新觀念正在形成的表現(xiàn)。為了閱讀理解得更深刻，為了充分發(fā)揮其主體性，學生需要也渴望在課堂上有思維沖突。

在這樣的情況下，教師在課堂上的教學行為就非常重要——是支持、鼓勵，還是斷然拒絕？是照單全收，還是精選、引導？這就需要在教學中視具體情況靈活把握。

（二）思維沖突能賦予文本與時俱進的時代意義

從閱讀的目的來看，閱讀是為了獲取知識，豐富自己的認知，從而提升自己。閱讀的過程就是建構(gòu)意義的過程。在這個過程中，學生從語言文字中獲取相關(guān)的知識，又調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識背景對所獲得的知識進行加工整理。正因為這樣，同樣的文本在不同的時代被不同的人群讀來，不可避免地被烙上時代的印記，被賦予時代的意義。

經(jīng)典之所延續(xù)千年而不衰，被人反復研究甚至成立各種研究協(xié)會，一方面是因為文本自身就具有思維，更重要的一方面則是不同時代的解讀者不斷地賦予了它新的思維。學生雖然不是大家名流，但是，從小就養(yǎng)成的閱讀習慣會影響他們一輩子，甚至影響他們長大后看待事物、改造世界的方式方法。從這方面來說，學生在閱讀過程中與作者、與不同時代的解讀者發(fā)生的思維沖突是極有價值的。

（三）思維沖突是動態(tài)生成的有效教學資源

在閱讀中產(chǎn)生的思維沖突，是寶貴的教學資源，它真實地映射出學生解讀文本的水平和世界觀的現(xiàn)狀。教師如能及時地抓住并進行有效的組織引導，必將把學生的閱讀理解引向更高的層次。長時間下來，學生的閱讀水平必定有較大的提高，學生的語文素養(yǎng)也能得到大幅度的提升。

可是，這些資源往往轉(zhuǎn)瞬即逝，并未得到有效的利用。課堂上，常常還是教師在一如既往地“引導”，學生也是越來越乖巧，很配合地揣摩著老師的意圖，陪著老師“演練”。學生開口，不是“異口同聲”的“合唱”，就是“準確”地說出了老師的“心聲”。難得有一兩個不同的音符出現(xiàn)，也往往會被扼殺在搖籃里。所以，教師要改變現(xiàn)狀，善于捕捉動態(tài)的思維沖突，讓其成為有效的教學資源。

三、 實現(xiàn)思維沖突的策略

（一）鉆研：預設(shè)思維沖突

在多元思維的語文閱讀課堂上，教師的引領(lǐng)作用更加明顯和重要?！安粦越處煹姆治鰜泶鎸W生的閱讀實踐”不等于取消教師的話語權(quán)和分析權(quán)。當然，教師引領(lǐng)的目的在于優(yōu)化學生的閱讀實踐，而不是取代學生的閱讀實踐。教師要做好學生課堂上的領(lǐng)路人，首先自己就要熟悉這條“路”，也就是說，教師在課前對文本的研究一定要全面而又深入，沒有深層次的預設(shè)，就不會有精彩的生成。換句話說，哪怕課上出現(xiàn)了學生精彩的生成，沒有底氣的教師要么敷衍了事，要么岔開話題，總之是不敢把它作為新生成的教學資源來用的。

如在教學四年級下《千年夢圓在今朝》之前，在熟讀課文的基礎(chǔ)上，一方面可以對課文的重要段落從寫作方式、修辭方法等方面進行研究，從學生的角度看課文，猜測學生在學習的過程中會遇到怎樣的麻煩，該怎樣進行解決等等；另一方面，還要通過教參、網(wǎng)絡等查找有關(guān)神舟系列載人宇宙飛船以及宇航員的資料，盡量做到胸有成竹。這樣，在上課的時候，面對好問的學生，才能帶著他們循序漸進，才能使課堂氣氛融洽而熱烈。

又如四年級上《西門豹治鄴》這篇文章，在備課時就要預設(shè)好思維沖突——既然西門豹知道了鄴田地荒蕪、人煙稀少是巫婆和官紳為河神娶媳婦鬧的，為什么西門豹不直接懲治巫婆和官紳，還要假裝去送新娘？還要讓老百姓捐錢辦送新娘的儀式？這樣深層次預設(shè)，才能讓學生的思維真正碰撞起來。

（二）發(fā)現(xiàn)：建構(gòu)思維沖突

課堂上學生的思維沖突是課堂的資源，它不僅可以讓教師認識到自己教學的弊病和漏洞，還可以更好地引領(lǐng)學生探究文本的深層含義。這需要教師努力去架構(gòu)一個適宜學生進行個性解讀和民主交流的課堂，摒棄“一言堂”，臉上的笑意更濃一點，把腰彎得再低一點，把屬于學生的時間留得再多一點……同時，教師的知識還要更豐富一點，對文本的解讀要更寬泛一點，思維要更敏銳一點……如此才能及時發(fā)現(xiàn)課堂上可利用的生成。課堂也就是因為有這樣那樣的“一點”，而顯得格外有生機和活力。也只有這樣，才能建構(gòu)思維沖突，讓學生的思維相互碰撞，產(chǎn)生智慧的火花。

如六年級上《橋》一文中有四處關(guān)于老漢的語言描寫，其中有一處是“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’老漢兇得像只豹子。”在討論交流自己的感受時，學生從中感受到了老漢舍己為人的優(yōu)秀品質(zhì)，也有學生說小伙子不守紀律，只顧自己逃生。有的老師并沒有關(guān)注這個話題，而是直接用一句“大家讀得認真，深層次地感受到了老漢的優(yōu)秀品質(zhì)”結(jié)束學生閱讀體會的交流。課堂貌似平靜了，教學任務也似乎完成了，但寶貴的思維沖突已經(jīng)轉(zhuǎn)瞬即逝了。當學生回答“小伙子不守紀律，只顧自己逃生”的時候，老師完全可以抓住這個話題，激發(fā)學生的思維沖突。文中這名小伙子的真實身份是什么？他為什么不聽老漢的話排在隊伍后邊？他的心里會想些什么呢？經(jīng)過這一思維碰撞，小伙子的人物形象定能豐滿起來。最后再繼續(xù)考問，老漢明明知道小伙子就是自己的兒子，還是把他從隊伍中拉了出來，我們從中可以感受到什么？這樣，學生心目中的老漢的形象就會更高大。

（三）引領(lǐng)：整合思維沖突

一千個讀者的眼里，有一千個哈姆雷特。不過，正如錢夢龍先生所指出的，雖然一千個人眼里有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特終究還是哈姆雷特。由此可見，多元理解并沒有脫離對文本的固有觀念，讓學生盡情表達讀書體驗的真正目的，就是創(chuàng)造一種幫助他們真正理解文字、了解文本的機會。

語文課堂這片“海”應有凈化的功能，“海納百川”的同時，也在巧妙地引導學生認識文本真實和深層的含義，讓那些有偏差甚至不健康的看法及時得到糾正。教師既要鼓勵、支持學生的個性閱讀，引發(fā)課堂上多元思維的碰撞，又要嚴謹、認真地尊重文本的本義，對那些失之偏頗的甚至是游戲式的閱讀進行糾偏。假如任由思維沖突，不去引領(lǐng)，不去整合，那么，思維沖突造成的弊端也是顯而易見且不容忽視的。

現(xiàn)象學的代表波蘭詮釋學家英珈頓創(chuàng)立“填充化”理論，他充分肯定了讀者在文學活動中的主體地位，但也認為“填充”要專注于作品本身，不允許讀者隨意做“虛假的具體化”，必須“回到事物本身”，亦即與作品真實一致，而非自己一廂情愿地胡思亂想。我們強調(diào)學生是讀書的主人，引導他們創(chuàng)造性地讀書，但并不代表對他們思想的縱容與放任。沒有經(jīng)驗、沒有及時思考并調(diào)整教學步驟的老師，也許在課堂上會被學生“牽著鼻子走”，甚至還會使課堂無法收拾。那樣的話，閱讀的闡釋就步入了歧途。

有一名教師在教學五年級上《圓明園的毀滅》一文的總結(jié)階段，提問學生：“學習了課文，你有什么感受？你想說些什么？”有一名學生這樣說：“英法聯(lián)軍搶了我們的圓明園，等我們強大了，去搶回來！”這樣的見解引發(fā)了不少學生的興趣，教室瞬間變得鬧哄哄的，而教師也覺得沒啥好辦法把學生拉回來。其實這時，教師完全可以指出這種見解的錯誤。課文的本意是勿忘國恥、振興中華，那就可以讓學生思考作者寫這篇文章的目的是什么，作者想要表達怎樣的情感等。閱讀文章，要去挖掘文本的意義，特別是在學生思維碰撞時，更要巧妙地引導學生努力認識文本的真實、深層含義。

學生對文本的理解往往只是閱讀的起點，并不代表他們的最終閱讀感受，如果給他們一片空間、一點時間，讓他們的思維在碰撞中凝練，往往能走得更遠，或許就能走進閱讀的唯美境界，認識到自然之美、人性之美，學生的思維也將在碰撞中熠熠生輝。

參考文獻

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