摘 要：審視當(dāng)今的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，部分教師更關(guān)注課堂教學(xué)任務(wù)是否完成，而忽視了在課堂上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、自主解決問題，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?；谡n堂教學(xué)實踐，秉承生本育人理念，提出應(yīng)力求課堂回歸學(xué)生生活本真，強化課堂有效生成，助力學(xué)生“有疑”“敢疑”“會疑”“愛疑”，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑論辯，從而塑造鮮活的“生命體”，促進(jìn)學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑；問題教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；小學(xué)數(shù)學(xué)

作者簡介：虞婉琳（1991—），女，江蘇省無錫市天一實驗小學(xué)。

在“雙減”背景下，課程改革不斷深入，教育的焦點由教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。作為一線教師，要將學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和綜合能力的提升作為主要研究課題。審視當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，一些教師更關(guān)注課時教學(xué)任務(wù)是否完成，而忽視了在課堂上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、自主解決問題。把問題作為引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動的主軸，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。從心理學(xué)的角度來看，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維，只有推動學(xué)生產(chǎn)生問題意識，讓他們認(rèn)識到自己需要問“為什么”“是什么”“怎么辦”，才能真正活躍他們的思維，使學(xué)習(xí)活動更具挑戰(zhàn)性。如果在一堂課中能聽到師生、生生之間不斷迸發(fā)出對問題不同的觀點，出現(xiàn)“正反”方質(zhì)疑論辯的情景，使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，那么這堂課就是具有生命力的優(yōu)質(zhì)課堂。既然如此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何進(jìn)行深耕，才能助力學(xué)生“有疑”“敢疑”“會疑”“愛疑”呢？下面筆者將結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、創(chuàng)設(shè)情境，引學(xué)生于情景中“有疑”

有趣的教學(xué)情境能促使師、生、景等諸多因素產(chǎn)生互動，從而營造出一個更為廣闊的“教”與“學(xué)”的空間。小學(xué)數(shù)學(xué)教師既要有智慧的頭腦，又要有濃郁的生活情趣，能以敏銳的目光捕捉學(xué)生的情緒興奮點。要想方設(shè)法，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境；要設(shè)障布疑，引領(lǐng)學(xué)生在具體情境中提出問題，激發(fā)探究興趣。俗話說：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生心理特點的生動情境，使學(xué)生獲得靈感，產(chǎn)生一探究竟的興趣，在內(nèi)需驅(qū)動下動用各種感官參與教學(xué)活動。

例如，教學(xué)“解決使兩個數(shù)量同樣多的問題”一課時［1］，筆者在上課伊始，通過多媒體展示生動的公園草地場景來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣——陽光明媚，春天的氣息撲面而來，一對姐弟在公園的草地上野餐，此時他們在分吃兩種不同顏色的巧克力。這樣輕松愉快的情境能夠營造良好的課堂氛圍，使學(xué)生快速融入課程學(xué)習(xí)。為了讓本節(jié)課的設(shè)計更具開放性，筆者用花片表示巧克力，給每組準(zhǔn)備了數(shù)量不同（各組花片數(shù)量差不一致）的紅花片和白花片。這一設(shè)計能使學(xué)生們在反饋交流中得到多樣化的數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)更豐富、更真實，為后續(xù)學(xué)生全面探究新知做好鋪墊。數(shù)學(xué)源于生活，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識是為了更好地解決生活中的問題。為加強本節(jié)課知識與生活的聯(lián)系，筆者繼續(xù)創(chuàng)設(shè)姐姐和弟弟分巧克力的生活情境。學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗，提出了兩人的巧克力數(shù)量相同才公平的觀點，進(jìn)而自然地進(jìn)行思考：怎樣才能使兩人分到的巧克力數(shù)量同樣多？學(xué)生借助花片，通過擺一擺、看一看、想一想、移一移等活動，得出了三種方法：去掉多的、添上少的、平分多的。前兩種方法得到了全班學(xué)生的認(rèn)可，而對于第三種方法，學(xué)生們產(chǎn)生了質(zhì)疑，特別是當(dāng)相差數(shù)為奇數(shù)時。這種質(zhì)疑促使學(xué)生進(jìn)一步探究，從而讓數(shù)學(xué)問題回歸本質(zhì)，有助于教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成。

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)熟悉的生活情境，他們會更愿意參與其中，感受到數(shù)學(xué)問題就在自己身邊，就在生活之中。教師應(yīng)當(dāng)用問題引領(lǐng)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生在知識的“生根處”提出與本課知識密切相關(guān)的問題，問重點、問難點、問疑點，把提問的時間和空間留給學(xué)生，讓學(xué)生沉浸在生動的情境中，促使學(xué)生在提出問題和解決問題的過程中積極思考、認(rèn)真探究。盡管一開始學(xué)生的提問水平可能不高，但這正是他們進(jìn)步的起點?？傊處熞o扣教學(xué)目標(biāo)，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，精心設(shè)計課堂教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去觀察生活，讓學(xué)生在“有疑”中提升思維能力。

二、營造氛圍，置學(xué)生于和諧中“敢疑”

眾所周知，和諧的師生關(guān)系是提高課堂教學(xué)效率的基本保證，這種關(guān)系可以孕育巨大的教學(xué)潛能?！坝H其師，信其道。”走進(jìn)課堂，教師就應(yīng)該以飽滿的熱情、良好的情緒和真誠的微笑面對學(xué)生，將他們視作自己的孩子或朋友。教師表現(xiàn)得平易近人、和藹可親，可以讓學(xué)生感受到溫暖，從而拉近師生之間的距離，營造溫馨、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。特別是年齡較小的小學(xué)低中年級學(xué)生，在課堂上往往是等待著教師將知識灌輸給自己，提問的欲望不強，久而久之，學(xué)生容易出現(xiàn)知其然而不知其所以然的情況，影響他們的終身發(fā)展。但如果能以“生活、生命、生成”的“三生”課堂教育理念為指導(dǎo)，教師便能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，營造寬松、和諧、民主的課堂氛圍，讓學(xué)生成為課堂的主體，那么學(xué)生自然就會有敢于質(zhì)疑和問難的信心和勇氣了。

以“認(rèn)識平年和閏年”一課為例。課前，筆者提前給學(xué)生準(zhǔn)備了前置性學(xué)習(xí)任務(wù)單：①調(diào)查了解自己家人出生的年份；②閱讀相關(guān)資料，說一說什么是平年，什么是閏年；③學(xué)習(xí)判斷閏年的方法。教師對于學(xué)生來說既熟悉又陌生，熟悉是因為每天朝夕相處，陌生是因為學(xué)生對教師懷有敬畏感。在本課教學(xué)設(shè)計中，筆者將探究教師的出生年份是平年還是閏年作為課堂教學(xué)的“生長點”。在課堂上，筆者不斷用激勵性語言來鼓勵、表揚學(xué)生，學(xué)生通過師生、生生之間的和諧互動，很快就掌握了判斷閏年的基本方法。在練習(xí)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)方法去判斷家人出生的年份是平年還是閏年。學(xué)生興趣盎然地參與學(xué)習(xí)活動，高效地達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

考慮到小學(xué)三年級學(xué)生的年齡大多在8到9歲之間，他們收集到的年份數(shù)據(jù)較為集中，可能存在局限性。為了讓學(xué)生更深入地探究閏年，筆者向?qū)W生介紹了作家冰心，讓學(xué)生對冰心的出生年份是否為閏年產(chǎn)生濃厚的興趣。冰心正好是1900年出生的，這個特殊年份再一次引發(fā)了學(xué)生的疑惑，促使學(xué)生提出了質(zhì)疑，又一個任務(wù)驅(qū)動因此產(chǎn)生，進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生對閏年知識難點的學(xué)習(xí)。

由此可見，置學(xué)生于輕松愉悅的課堂氛圍中，給學(xué)生提供充足的時間和空間，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)把握重難點知識，可以點燃學(xué)生的思維火花，讓他們敢于“生疑”，使核心問題在學(xué)生的交流討論中自然生成，凸顯學(xué)生的課堂主體地位。在這樣的課堂中，學(xué)生能夠在教師的“溫和、微笑、寬容、認(rèn)同”中樹立起自信心，暢所欲言，各抒己見，敢于質(zhì)疑。

三、聚焦問題，助學(xué)生于無疑中“會疑”

數(shù)學(xué)教學(xué)的實質(zhì)是問題教學(xué)。教師往往通過一系列問題串聯(lián)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。然而，課堂教學(xué)中存在這樣的情況：有的教師會在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)程式化地詢問學(xué)生還有什么問題，聽到學(xué)生齊刷刷地回答“沒問題了”，他們便覺得教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)全部達(dá)成了。實際上，不同學(xué)生對于知識的接受能力是不同的，“沒有問題”恰恰是問題所在。究其原因，部分學(xué)生認(rèn)為只有一個“正確答案”，因此不敢質(zhì)疑，不敢主動提出問題，認(rèn)為教師給出的答案就是標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)習(xí)較為被動。對此，教師應(yīng)當(dāng)深耕課堂，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并對其中的知識點進(jìn)行深入分析，讓學(xué)生自主剖析問題、解決問題。這樣的教學(xué)方式能夠打破學(xué)生對“正確答案”的盲從，培養(yǎng)他們的批判性思維能力。

以“認(rèn)識面積”一課為例，在圖形面積的教學(xué)中，教師常采用“數(shù)方格”的方式來比較圖形的大?。?］，但學(xué)生可能會因此形成思維定式，認(rèn)為方格數(shù)較多的圖形面積更大，從而做出錯誤的判斷?；谶@一情況，筆者設(shè)計了一個變式練習(xí)：讓學(xué)生閉眼，通過盲數(shù)方格的方式判斷兩個圖形的面積大小，一個由4個邊長為2厘米的正方形格子組成，另一個由6個邊長為1厘米的正方形格子組成。很多學(xué)生都錯誤地認(rèn)為方格數(shù)較多的圖形面積更大，所以當(dāng)學(xué)生睜眼后，對“方格數(shù)較多的圖形面積更大”這一結(jié)論產(chǎn)生了質(zhì)疑。這樣的活動可以讓學(xué)生意識到他們解決問題的方法是片面的，需要進(jìn)行修正。

像這樣的陷阱式問題能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在“走出”陷阱的過程中合理地轉(zhuǎn)變思維，在無疑處“會疑”，做到“吃一塹，長一智”，促使他們不斷完善自身認(rèn)知，學(xué)會科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎紗栴}。

四、深耕課堂，助學(xué)生于思維沖突中愛“疑”

顧明遠(yuǎn)教授提出了“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的教育主張和實踐，認(rèn)為教師應(yīng)通過搭建問題型支架構(gòu)建有趣的數(shù)學(xué)課堂，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。問題是數(shù)學(xué)的心臟，問題能為數(shù)學(xué)思維發(fā)展指明方向［3］。教學(xué)活動中的問題應(yīng)該以學(xué)生在頭腦中自然產(chǎn)生的真實問題為基礎(chǔ)，在這樣的活動中，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題既是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是學(xué)習(xí)的途徑。教師要通過問題引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究。

以“3的倍數(shù)的特征”一課為例，筆者以復(fù)習(xí)2和5的倍數(shù)特征作為導(dǎo)入，幫助學(xué)生回顧之前學(xué)習(xí)的知識，并引導(dǎo)他們探究3的倍數(shù)的特征。復(fù)習(xí)鞏固只是“藥引子”，要真正熬出一服好藥，教師還要不斷創(chuàng)新。為了學(xué)生的終身發(fā)展，教師在課堂中要強調(diào)實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生通過遷移已有知識的方式來探究新問題。本節(jié)課的主要內(nèi)容是探究3的倍數(shù)的特征，學(xué)生通過遷移已有知識，聯(lián)想到可以用研究2和5的倍數(shù)的特征的方法去探究3的倍數(shù)的特征。他們通過圈畫百數(shù)表的方法展開探究，但很快發(fā)現(xiàn)了問題：3的倍數(shù)的個位上可以是任意數(shù)。這種沖突引發(fā)了學(xué)生的思考，促使他們意識到原先的研究方法存在不足。這個過程是必不可少的，因為它能夠幫助學(xué)生調(diào)整研究方向，激發(fā)他們的思考和探索欲望。經(jīng)過操作、觀察、思考和交流，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)并概括出了3的倍數(shù)的特征。經(jīng)歷思維沖突的過程后，學(xué)生的研究視角得以轉(zhuǎn)移，他們學(xué)會了在面對新的問題時尋找新的研究方向。

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！币蓡柺撬季S的引擎，質(zhì)疑的過程是積極思考的過程。從新的角度提出新的問題，就有無限的可能。只有在這種思維沖突的環(huán)境中，學(xué)生才能不斷激發(fā)對探索知識的渴望，不斷提出問題，并在解決問題后體驗成功的喜悅，從而養(yǎng)成愛“疑”的習(xí)慣。教師應(yīng)以核心問題為路徑，順應(yīng)學(xué)生思維，不斷調(diào)整探究方向，使學(xué)生在思維碰撞中逐步建構(gòu)知識體系。

常言道：“授人以魚不如授人以漁?！薄皩W(xué)會”是基石，“會學(xué)”才是最終目標(biāo)。創(chuàng)設(shè)不同情境有助于學(xué)生提出問題，和諧的師生關(guān)系能夠鼓勵學(xué)生敢于發(fā)問，設(shè)計凸顯認(rèn)知沖突的課程能為學(xué)生打開“思維之窗”。在這樣的課堂中，學(xué)生有問、敢問、會問，從而實現(xiàn)愛問。教師要引領(lǐng)學(xué)生帶著問題，通過自身努力逐步掃清“路障”，打通知識間的通道，讓課堂質(zhì)疑助力學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

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