康樂 姚凱博

摘? ?要：作為日本高等教育的指導性法令，《大學設置基準》于2022年9月再次經(jīng)日本文部科學省修訂發(fā)布?；仡櫰浒l(fā)展歷程，該法令修訂均體現(xiàn)了不同時代的高等教育流變，對日本高等教育下一個階段的發(fā)展起到促進作用。2022年修訂反映了前期日本大學成功的改革實踐，使其有法可依，并結合現(xiàn)階段日本高等教育發(fā)展特點，為未來高等教育發(fā)展方向做出規(guī)劃。新修訂的《大學設置基準》旨在將高等教育的發(fā)展重心轉向受教育者本身，推動構建公開透明的高等教育評價體系，倡導靈活多樣的高質量高等教育體系建設。

關鍵詞：日本；高等教育；教育法令；《大學設置基準》

中圖分類號：G175? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.05.07

日本高等教育機構豐富多元，截至2023年12月，日本共有810所大學。其中，國立大學86所，公立大學102所，私立大學622所。[1]這些機構中，東京大學、京都大學兩所躋身世界一流大學行列，此外，還有30余所高水平國際化大學。為確保高等教育事業(yè)能夠順應國家和社會的發(fā)展需求，日本頒布《教育基本法》《學校教育法》等法律法規(guī)，對高等教育機構的宗旨、職責、性質等作出明確的法律界定。此外，為更有效地實施管理，日本還通過頒布各類高校的設置基準，建立高等教育立法體制。《大學設置基準》（以下簡稱《基準》）是日本文部科學省對大學組織和教育基本條件進行詳盡規(guī)定的重要法令，包括大學的基本組織、學制、課程要求、學生畢業(yè)條件、招生名額、教師的權利與義務，以及學校用地和校舍標準等。

2022年9月30日，日本文部科學省正式公布修訂后的《基準》。[2]盡管學界對此次修訂的研究關注相對較少，但觀點分歧較為明顯。一方面，胡建華、淺田尚紀等學者認為，2022年《基準》為日本高等教育發(fā)展指出新的改革方向和新期待[3][4]；另一方面，中島哲彥等學者則批評該法令對于骨干教師等政策的新修訂可能會導致日本大學教育質量下降[5]。

2022年《基準》基于何種背景修訂？具體修訂哪些內容？預期會給日本大學的教育、科研和管理帶來哪些變化？大學的自主性和辦學質量將在多大程度上得到保障？這些問題值得學界持續(xù)關注。本文系統(tǒng)梳理了《基準》在不同時期的修訂脈絡，重點分析其關鍵議題及其修訂內容，并研究其修訂對日本高等教育各細分領域的潛在影響，旨在揭示日本新時代高等教育政策的發(fā)展方向和改革趨勢。

一、《基準》的發(fā)展歷程

《基準》最初于1947年開始籌備，于1956年正式頒布?！痘鶞省窞檫m應時代變遷和高等教育發(fā)展需求，經(jīng)歷數(shù)次重要修訂，對日本高等教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。本文對不同時期的修訂脈絡進行概略性探討。

（一）《基準》的設立

日本在近代化道路上起步較晚，因此，為構建適應本國國情的高等教育體系，走在近代化前列的歐美國家及其大學制度成為日本仿效的對象。二戰(zhàn)前，日本主要效仿德國的精英型國家大學，這些大學以教授和探究國家所需學術技藝為宗旨，以為國家培養(yǎng)人才為己任，具備教育與科研雙重功能；在批準學位授予權的同時，大學還在學部之外設置了研究科和研究生院。然而，二戰(zhàn)后，美國大學逐漸取代德國大學成為新型研究型大學的典范。受到美國高等教育體系和制度的影響，日本大學雖然繼續(xù)扮演著傳授和創(chuàng)造知識與學術的重要角色，但開始更加重視本科階段基礎性的通識教育和專業(yè)教育，部分新設立的實業(yè)類大學的辦學宗旨也從滿足“國家需要”轉向滿足“社會需要”。這一發(fā)展歷程使日本各類大學在師資、設施、規(guī)模、組織運營和水平等方面存在顯著差異。

在此背景下，《日本教育法》明確規(guī)定，文部科學省作為負責設立并保護大學的機構，于1946年11月設立大學設置基準委員會。此舉旨在通過設置基準的方式實現(xiàn)日本大學質量和水平的“學術均一性”。1956年10月，日本文部科學省正式頒布《基準》。它不僅規(guī)定大學設立的必備條件，還詳細規(guī)定大學的教育內容、課程設置、教育年限、教師制度等方面。這一舉措對于建立并完善日本現(xiàn)代高等教育體系，以及進一步發(fā)揮大學的功能和作用具有重要意義。

（二）《基準》的完善

1961年，日本文部科學省首次對《基準》進行修訂。彼時的日本大學數(shù)量相對較少，且受到政府嚴格的管理與控制，導致大學組織結構僵化，進而阻礙了開放競爭的和多樣化的高等教育系統(tǒng)形成。倡導民主和平等的中等教育改革的推進，激發(fā)了人們對高等教育需求的持續(xù)增長。在此背景下，文部科學省修訂《基準》，適度放寬設置高校的條件，將學科設置從審批制改為申報制，并適度放寬校園校舍面積等辦學標準。[6]隨著文部科學省加快對新建大學的批復速度，日本的高等教育數(shù)量和規(guī)模顯著增長。這種增長為社會輸送更多高級專門人才，尤其是理工科人才，對日本的經(jīng)濟社會快速發(fā)展起到積極的推動作用。在大學設置認定條件放寬后，日本的高等教育規(guī)模進入快速增長期。據(jù)統(tǒng)計，1963—1970年，日本私立大學數(shù)量增加了110所，短期大學也增加了26所。[7]

隨著私立高等教育規(guī)模的快速擴大，辦學質量下降的問題逐漸凸顯。有識之士認識到，日本高等教育的發(fā)展應從“數(shù)量導向”轉向“質量導向”。在放寬大學的“設置基準”這一政府的“事前規(guī)制”的同時，必須建立有效的“事后規(guī)制”以保障教育質量。這一時期的日本高等教育系統(tǒng)仍然缺乏靈活性和多樣性，難以滿足日益發(fā)展的工業(yè)社會的要求。

在此背景下，文部科學省分別于1970年、1972年、1973年先后3次修訂《基準》。[8]修訂內容主要圍繞4個方面展開：一是完善各類高校的基礎設施建設；二是加強學生對通識課程和專業(yè)課程的學習；三是對教育水平嚴重低下的高校實施援助；四是提高畢業(yè)標準，嚴把畢業(yè)生出口關。[9]

（三）《基準》的更新

20世紀90年代初，日本泡沫經(jīng)濟破裂，經(jīng)濟陷入低迷，同時劇烈的人口變動等經(jīng)濟與社會因素，對日本高等教育發(fā)展造成了沖擊。日本高等教育系統(tǒng)難以維持所有大學在教學和科研上的同等卓越性。為應對這些挑戰(zhàn)，文部科學省于1991年再次修訂《基準》，以推動大學進入新的改革時期。此次修訂的目的主要有三：一是通過《基準》的大綱化，使各項制度具備彈性，有利于大學順應自身發(fā)展規(guī)律與社會需求，進而形成自身特色；二是倡導終身學習理念，振興繼續(xù)教育，使日本大學成為開放的中心，為民眾提供多種形式的終身學習機會[10]；三是為保持并提高辦學水平，各大學有義務進行自我檢查與評價。[11]

1991年《基準》的修訂具有深遠影響，不僅改善了大學的創(chuàng)辦條件，還擴大其課程設置自主權。例如，各大學不必統(tǒng)一將本科四年劃分為前后兩個階段進行通識教育和專業(yè)教育，大學可自主進行通識課程和專業(yè)課程設置。這些調整促使大學需要在管理運行方面“自擔責任”，推進改革與發(fā)展，助力日本高等教育再次進入快速發(fā)展期。1990年，日本有大學507所，而到了2000年，這一數(shù)字增加到649所。同時，為適應社會發(fā)展的需求，大學中出現(xiàn)許多新院系和新課程。20世紀70—80年代，日本高等教育毛入學率穩(wěn)定在36%～37%，但于1995年快速上升至46%，這標志著日本高等教育從大眾化階段到普及化發(fā)展階段的轉變。[12]

21世紀以來，日本高等教育在快速發(fā)展的同時，亦暴露出發(fā)展不均衡、人才供求不匹配等問題。隨著“大學全入時代”的到來，日本私立大學面臨招生困境，近四成學校招不滿學生。此外，一些大學師資和設備的短缺導致無法滿足設立有特色的新學科的需要。2008年，文部科學省開始研討再次更新《基準》，改革聚焦學生的學籍歸屬和學位授予方式。期望通過修訂《基準》，滿足人才培養(yǎng)的需要，推動多家大學聯(lián)合設立共同學部和大學院，并共同設置新專業(yè)、聯(lián)名授予學位。

近年來，全球范圍內高等教育面臨著巨大變化和挑戰(zhàn)：加劇的不平等現(xiàn)象、受阻的國際流動、數(shù)智化轉型的挑戰(zhàn)等。為更好地應對未來社會的挑戰(zhàn)，大學需要為受教育者提供靈活且多樣的高等教育學習路徑。作為亞洲第一個實現(xiàn)高等教育大眾化和普及化的國家，《基準》已經(jīng)無法適應新時代日本大學改革和發(fā)展的現(xiàn)實需要。面對新時代的挑戰(zhàn)和新的需求，日本需要重塑高等教育體系，將高等教育重心轉向受教育者本身，推動靈活多樣的高等教育體系建設。這成為日本再次修訂《基準》的重要推動力。

此次修訂工作由文部科學省牽頭，參考中央教育審議會大學分科會在2022年3月18日關于“新時代下高等教育體系的改革與完善”的會議中提出的咨詢意見。2022年《基準》重新定義了高等教育，即高等教育是一個匯聚不同價值觀的人群，共同創(chuàng)造新價值的平臺。2022年《基準》強調高等教育體系應實現(xiàn)教育者、學習者以及高等教育機構的多樣化。修訂過程以開放性為總體方針，并以客觀性、透明性和先導性為基本原則，對日本大學的教育、科研、教師、學校設施、課程制度等方面予以詳細規(guī)定并進行改革。

二、《基準》的政策旨趣

（一）《基準》的大綱化

“大綱化”這一概念，最早由日本大學審議會在1991年2月8日提出，旨在簡化并明確《基準》的相關規(guī)定，將其轉變?yōu)橥ㄓ眯缘幕驹瓌t。在這一轉變下，《基準》規(guī)定的所有內容都將成為日本所有大學遵守的最低標準。例如，《基準》規(guī)定文部科學省在明確大學辦學規(guī)范的同時，又不宜過分干涉大學教育、科研的學術自由與自治。因此，逐漸簡化《基準》并使法令內容呈現(xiàn)“大綱化”的特點，具體體現(xiàn)在兩方面：一是減少對某項規(guī)定限制條件的數(shù)量；二是降低單一條件的標準。

文部科學省作為中央教育行政機構，在法律授權范圍內對高等教育進行管理。大學和地方教育行政部門依法獨立辦學，不受文部科學省單一指揮?！痘鶞省返摹按缶V化”變革，不僅體現(xiàn)政府對大學影響方式的轉變，更反映了日本大學與政府之間關系的動態(tài)演進，特別是大學辦學自主性的提高。從政府的角度而言，日本文部科學省通過修訂《基準》等重要法令，規(guī)制并引導高等教育良性發(fā)展。天野郁夫等學者認為，這一文部省令標志著政府對大學和高等教育系統(tǒng)的進一步規(guī)制，一定程度上阻礙了日本大學的多樣化發(fā)展。從政策法規(guī)角度看，政府給予大學更大的辦學自主權，管理方式從“細節(jié)規(guī)制”轉為“合同規(guī)制”，教育法令逐漸由細節(jié)標準向大綱化轉變。這種轉變促使政府與大學之間的關系逐漸契約化，旨在避免過細的國家基準成為大學發(fā)展與合作的限制，從而在法律層面上賦予大學辦學更多自主性。

（二）《基準》的準則化

當今，世界高等教育格局正處于深刻變革當中，隨著科技發(fā)展日新月異，高等教育領域也呈現(xiàn)出新面貌。在這一背景下，日本的大學能夠根據(jù)社會環(huán)境變化及時做出回應與改變，開展具有鮮明特色和時代特征的教育與研究活動。然而，日本國內仍有部分觀點認為，日本部分大學的教學水平逐年降低，大學已經(jīng)不再像真正的大學。對此，文部科學省積極介入，旨在推動日本大學保持有質量的教學水準，提高大學科研能力，并主動接受社會對大學的監(jiān)督。

《基準》規(guī)定大學在新設立學部時先要進行自評，并及時向社會公布評價結果。隨后，這些評價結果將接受外部人員的審查。2022年《基準》指出，要繼續(xù)加強第三方機構，尤其是社會力量對大學的監(jiān)督作用，同時，評價機構必須保持客觀性、透明性和先導性。在教學科研活動、院系設置、質量保證、財務運營及其信息公開程度、校園設施及學生援助、學生入學考試、教學科研成果驗收等領域，要對大學進行全方面、多維度的評價。通過引入多個評價機構的匿名評審制度，減少單一評價機構對評審結果的干擾，確保評價的客觀性。評價機構需及時公開評價過程、結果、原因等詳細信息，以保證評價的透明性。此外，應加強對評價機構委員會的準入機制，尤其要保證參與評價的 人員具備政策前瞻性和國際視野，以確保評價的先導性。

（三）《基準》的導向化

1.促成以學習者為中心的高等教育改革

面對日益復雜、全球性威脅不斷涌現(xiàn)、高等教育格局不斷演變的背景，聯(lián)合國教科文組織在2022年5月召開第三屆世界高等教育大會，并發(fā)布《超越極限：重塑高等教育的新路徑》報告。該報告明確指出，高等教育未來變革的方向之一是“提供更全面的學習體驗”，強調以學生為中心，特別是以學生的學習發(fā)展為中心的重要性。近年來，很多國家的高等教育政策法規(guī)和質量保障框架標準中已體現(xiàn)這種轉變，日本大學也在積極實施以學習者為中心的教育教學改革。

“以大學為中心”的發(fā)展模式推動日本高等教育取得顯著發(fā)展成績的同時，也面臨著社會和受教育者對高等教育需求日益多樣化的挑戰(zhàn)。[13]鑒于此，2022年《基準》強調高等教育未來的重心應轉向受教育者本身，明確所有教學活動最本質的目的是促進受教育者的全面發(fā)展。為實現(xiàn)這一目標，日本采取的解決方案是挖掘每一位學生的個性，充分激發(fā)其主觀能動性，根據(jù)其意愿促進自主學習?！痘鶞省吩谛@基礎設施、硬件設施、信息化配套設施等方面所做的規(guī)定和教學制度的改革，歸根到底是為創(chuàng)造更有利于學生學習和發(fā)展的優(yōu)質教育環(huán)境。

日本在踐行“以學生為中心”的高等教育理念時，強調充分尊重學生發(fā)展意愿的同時要確保高等教育質量。這一理念主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是明確大學生在學期間應當掌握的技能和知識；二是確保學生在學習中得到成長；三是確保學生在修讀課程后能夠產(chǎn)出相應的學習成果。以學生為中心的政策方針，結合恰當?shù)馁|量保障與監(jiān)管機制，可引導學習者實現(xiàn)更好的自我發(fā)展，從而降低無序發(fā)展或偏離正確軌道的風險。

2.推進對社會公開的高等教育評價

日本一直致力于尋求更加完善的高等教育評價方案。自1991年《基準》明確大學自評的要求以來，高等教育評價模式經(jīng)歷了從“設置認可”到“高校自評”模式的轉變。這種轉變對于高等教育改革和質量提升起到關鍵作用。然而，由于缺乏外界監(jiān)控和問責，自我監(jiān)督和自我評價的局限性逐漸顯露。[14]

21世紀伊始，日本將建設具備國際競爭力的高等教育體系作為其重要的戰(zhàn)略目標，旨在通過推動高等教育國際化進程、提高高等教育的質量和國際競爭力。[15]在這一過程中，高等教育評價體系也逐步吸收國際先進經(jīng)驗，并進行本土化改造。這一變革呈現(xiàn)出兩大趨勢：一是第三方評價機構逐步取代政府主導的評價和高校自評；二是評價過程與結果更加公開化。

2022年《基準》優(yōu)化了原有的高等教育評價體系，參照國際主流改革方向，重新審視政府、大學、社會三大評價主體在高等教育評價框架內的關系，針對評價體系中監(jiān)督不足和缺乏透明度的問題，提出以社會監(jiān)督為核心、政府事后問責的新評價體系。

三、《基準》的關鍵議題

與最新修訂內容解讀

2022年《基準》的修訂聚焦教學科研體系改革與課程學分機制優(yōu)化兩大核心議題：以教學科研體系改革為核心，旨在推動高等教育教學科研體系的持續(xù)優(yōu)化，充分體現(xiàn)了以人為本的教育理念；輔以課程學分機制與硬件設施標準的完善，確保教育軟實力得到有效支撐，進一步強化以人為本的教育理念。

（一）教學科研體系改革

在日本社會和政府的認識中，教師肩負著促進高等教育發(fā)展的重要使命，其工作與教學科研體系的改革密切相關。在2008年《基準》中，日本大學共有三類教職工可以被稱為“專任教師”：一是承擔教學任務和科研活動的教育人員；二是專注于科學研究的人員；三是負責校內外實習和地域合作交流的人員。在2022年《基準》中，新增對“骨干教師”的規(guī)定，優(yōu)化教師崗位設置，進一步強調教學工作的重要性，具體如圖1所示。

1.骨干教師制度促進校際靈活交流

為規(guī)范高等教育發(fā)展，日本及多數(shù)國家都會規(guī)定學校的教師人數(shù)、職稱比例或師生比等。在師資隊伍方面，2022年《基準》擯棄以往僅根據(jù)教師所在工作單位計算師資的做法，2022年《基準》的骨干教師制度采用動態(tài)名額制，這種制度與教師的人事關系所在單位無關，而是根據(jù)實際工作量確定教師的動態(tài)名額。只要教師的工作量滿足要求，即可計入其所在單位的教師名額中，這一名額每年都會進行調整。這意味著，一位教師可以同時在多所大學擔任教學任務，并根據(jù)相關規(guī)定計入相應單位的教師名額。此舉不僅提升了名額制度靈活性，而且有利于優(yōu)化師資配置，促進教師跨學校、跨學院交流，有效避免教師為開展教育、學術活動而流動時需要脫離本單位的弊端。

2022年《基準》詳細規(guī)定骨干教師的具體規(guī)則（見表1）。條件1必須滿足，條件2-A、2-B滿足一條即可。骨干教師的定義將重點放在教師是否真正承擔教學、科研工作上。例如，某位教師在A學部授課任務較多，即視為骨干教師；在B學部沒有承擔教學工作或工作量較少，即視為普通教師。

2022年《基準》將骨干教師分為A、B兩類，其中A類定員占比應達到總數(shù)的75%及以上，而B類定員則限制在25%以內。針對同一骨干教師在不同學校授課的情況，滿足表1中的條件2-A的骨干教師計入A類定員，滿足2-B的骨干教師則計入B類定員，若同時滿足兩者條件，則同時計入A類和B類的定員中。具體計入規(guī)則如表2所示。

當同一骨干教師在本校不同學部之間承擔授課任務時，一旦滿足條件2-A并計入本學部A類定員之后，無論在本學部還是本校其他學部，即使?jié)M足條件2-B，也不可再計入A類定員。對于同時滿足本學部條件2-A、2-B及其他學部條件2-A、2-B的骨干教師，有兩種計入方法：一是僅計入本學部A類骨干教師定員；二是同時計入本學部和其他學部B類骨干教師定員；兩種計入方法選其一。具體計入規(guī)則如表3所示。

2022年《基準》建立骨干教師制度的主要目的有三點：一是旨在明確參與教學活動人員的職責；二是對高校的各項最低指標做出規(guī)定；三是推進動態(tài)化的優(yōu)秀教師隊伍名單制，精簡教師隊伍結構。經(jīng)過此次修改，可以明確規(guī)定參與教學活動教師的人員配比，從而避免其他類型教師占比過大。

2022年《基準》對骨干教師的管理也提出了新要求，其核心是制度化和公開化。制度化是指針對教師在不同大學間授課時，應建立統(tǒng)一的行為規(guī)范，明確其在不同學校授課時的行為準則，確保教學資源有效利用的同時，保證教學行為的合規(guī)性。公開化則強調要及時公開骨干教師與教學相關的信息，包括但不限于骨干教師的學歷、學位、歷史教學情況和科研成果等。

2.新設教學輔助人員減少教師工作量

在《基準》修訂之前，骨干教師除了要完成本專業(yè)的教學與科研任務之外，還需承擔其他相關學科的教學任務及大量非核心教學工作，這極大地加重了教書育人的負擔。為緩解這一壓力，2022年《基準》新增“教學輔助人員”崗位及其職責的規(guī)定。教學輔助人員的職責主要有：一是開展課程相關的教學輔助工作，包括教學信息收集與上報、教學課后答疑等；二是在主講教師的指導下承擔該課程的部分教學任務；三是定期參加相關培訓以保證教學質量。

近年來，日本高校聘用的教學輔助人員數(shù)量顯著增加。根據(jù)日本文部科學省公布的2023年財政預算草案，日本政府決定將全國高校聘用的教學輔助人員數(shù)量從1.65萬人增加到2.43萬人，此番增幅約為30%。[16]

（二）課程學分制度優(yōu)化

2022年《基準》對大學的學期制度、考核方法、課程學分設置等做出調整，規(guī)定大學定期考試等課程考核方法多樣化，一年教學活動原則上為35周，刪除原35周教學活動需包括定期考試等要求。允許大學根據(jù)自身特點靈活安排學期數(shù)量和學期長度（見圖2）。例如，東京大學、金澤大學等大學早在2015年前后就開始試行四學期制度，以期更好地促進學生國際交流。截至2020年，日本已經(jīng)有180所大學在本科階段采取多學期制度，占大學總數(shù)的20%；132所學校在研究生階段采取多學期制度，占大學總數(shù)的18.5%。[17]

然而，盡管采取多學期制度的教學單位逐步增多，但傳統(tǒng)的雙學期制仍然是絕大多數(shù)教學單位的選擇。在采取多學期制度的教學單位中，多數(shù)選擇實行四學期制或雙學期制+實踐周，而非三學期制。可以看出，日本的高等教育改革在學期制方面相對保守，大多數(shù)教學單位仍然采用雙學期制，改革進程也比較緩慢。然而，部分教學單位在過渡到多學期制之后發(fā)現(xiàn)，四學期制度更具有優(yōu)勢。這主要歸因于兩個方面：一是相較于傳統(tǒng)的雙學期制，四學期制雖然增加了學期數(shù)量，但只是將原有的一學期分割為兩個，因此對學生和教職工的總體影響較小，適應速度較快；二是每學期8周的時長更符合日本現(xiàn)行學分要求，無需更改培養(yǎng)方案，只需對原有課程進行密集安排就可滿足授課要求，這種密集的授課方式還有助于學生鞏固知識。

2022年《基準》放寬了對于學分的要求，原則上仍維持原有45學時為1學分的政策不變。但針對特殊的課程，大學可根據(jù)自身情況，在15～45學時的范圍內靈活制定1學分對應的學時。此舉特別將課外實踐、考察等學習時間計入學時，并且允許需要課外實踐的專業(yè)將實踐課程靈活融入各門課程，減少理論與實踐課程分設的割裂感，使學生能夠更好地鞏固所學知識。同時，2022年《基準》也放寬了學分取得的方式，不再僅限于傳統(tǒng)的考試方式，明確報告、小論文、實驗等均可作為課程的考核方式。另外，2008年《基準》還規(guī)定本科生畢業(yè)必須同時滿足以下兩個條件：一是要修滿124學分；二是修讀時間必須累計滿4年。經(jīng)過修訂，2022年《基準》僅要求修滿學分即可畢業(yè)。這一變化結合前述的四學期制，可以更好地適應海外來日留學生和日本赴外國留學生的需求，學生不必在每學年初統(tǒng)一入學。

四、結語

《基準》作為日本高等教育的指導性法令，歷次修訂均順應不同時代教育流變，并對日本高等教育下一階段的發(fā)展起到推動作用。少子化正在以超出高等教育界預想的速度發(fā)展，日本需要重新思考高等教育機構設置，并進行結構性和系統(tǒng)性調整。在人口減少的嚴峻局面下，更需要發(fā)展高質量的高等教育提高人口素質，加強高等教育多樣化、創(chuàng)新性和國際化，提高教師水平和教學效果，增強存量大學的辦學實力、靈活性與適應力。2022年《基準》的集中修訂與實施，對促進新時期日本高等教育發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義，反映出日本高等教育的改革動向。首先，大綱化、準則化、導向化的改革，既保證了大學設置基本準則，也兼顧了大學組織的靈活性和多樣性，賦予大學自主權，促進其開展有特色的辦學實踐。其次，從修訂內容來看，優(yōu)化課程學分制度、放寬修業(yè)限制等最新修訂，有利于推進以學習者為中心的教育教學改革，有望為國際學生和本國學生提供更靈活的學習機會和終身學習路徑。此外，通過明確高等教育質量導向和完善社會力量參與對高等教育評價，日本大學有望在社會力量的監(jiān)督下更好地保障辦學質量。最后，新規(guī)定旨在促進教師合理有序流動、優(yōu)化人員配置，為致力于教書育人、推動知識創(chuàng)新的骨干教師提供有利條件。通過明確設置區(qū)別于教學序列與行政序列的教學輔助人員崗位，有望減輕骨干教師在教學與科研工作上的負擔，從而提升日本大學教學質量與學術競爭力。

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On the Policy Purport and Reform Trends of University Setting Benchmark in Japan

KANG Le1? ?YAO Kaibo2

（1.Southern University of Science and Technology， Center for Higher Education Research， Shenzhen 518055， China;

2. China-Japan Higher Education Research Center， Dalian University of Technology， Dalian 116024， China）

Abstract： As a guiding ordinance for higher education in Japan， the University Setting Benchmark was revised again in September 2022 by the Ministry of Education， Culture， Sports， Science and Technology（MEXT）. Looking back on its development process， the revisions of this ordinance reflect the changes in higher education through different eras and have facilitated the development of the next phase of Japanese higher education. This revision draws on the successful reform experiences of Japanese universities in earlier periods， providing them with a legal foundation， and aligns with the current development characteristics of Japanese higher education to plan for future development. The newly revised Benchmark aims to refocus the higher education development on the learners themselves， push for the creation of an open and transparent higher education evaluation system， and advocate the construction of a flexible and diverse high-quality higher education system.

Keywords： Japan; Higher education; Education law; University Setting Benchmark

編輯 呂伊雯? 校對 王亭亭

作者簡介：康樂，南方科技大學高等教育研究中心研究副教授（深圳 518055）；姚凱博（通訊作者），大連理工大學中日高等教育研究中心科研助理（大連 116024）