摘 要：隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進，混合學(xué)習因能夠結(jié)合線上線下教學(xué)優(yōu)勢、提供更靈活多樣的學(xué)習體驗、適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的需求而受到高校課堂的青睞。然而，對于人數(shù)較多的通識課程或?qū)I(yè)必修課程，大班式在線教學(xué)中容易出現(xiàn)師生和生生互動缺乏、學(xué)生社會存在感低、學(xué)習效果不佳等問題。為此，本研究提出了基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式，核心理念是在泛在學(xué)習環(huán)境與信息化工具的支撐下，以學(xué)習支架為引導(dǎo)，完成兩輪相互迭代的循環(huán)：學(xué)生主體建構(gòu)循環(huán)與師生生成性建構(gòu)循環(huán)，最終指向以建構(gòu)性反饋為基礎(chǔ)的“教、學(xué)、評”一致性設(shè)計。針對該模式，本研究對華南地區(qū)某大學(xué)全校性公共必修課“現(xiàn)代教育技術(shù)”的165位本科二年級學(xué)生開展了為期16周的教學(xué)實驗，結(jié)果表明，該教學(xué)模式對提高學(xué)生的社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績具有積極的作用，可為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下開展混合學(xué)習提供參考。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)性反饋；雙循環(huán)對分課堂；混合學(xué)習；教學(xué)模式

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）02-0062-09

一、問題的提出

黨的二十大后，加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為學(xué)界共識。在此背景下，混合學(xué)習由于具有時間靈活、資源多樣、反饋形式豐富等優(yōu)勢，因而受到教師和學(xué)生的青睞。混合學(xué)習是將面對面教學(xué)和計算機輔助在線學(xué)習有機結(jié)合的學(xué)習模式，旨在為學(xué)習者創(chuàng)造廣泛的學(xué)習機會，增加學(xué)生與教師及同伴的互動，促進學(xué)生進行知識反思、自主選擇學(xué)習方法等[1]。隨著數(shù)字技術(shù)的不斷進步，混合學(xué)習借助在線平臺進行學(xué)習效果的評估，使得學(xué)生能夠獲得更加個性化的學(xué)習指導(dǎo)和及時的反饋。

在實際教學(xué)中，混合學(xué)習仍面臨諸多問題，導(dǎo)致效果不佳。比如：學(xué)生自主學(xué)習、自主調(diào)節(jié)能力不足、教師未能及時提供支持，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習動機下降；在線學(xué)習時，學(xué)習者的現(xiàn)場感較差，難以保持長時間的專注和對學(xué)習內(nèi)容的高度興趣；學(xué)生參與協(xié)作學(xué)習的積極性和效果有待進一步提升[2-3]。此外，在大班教學(xué)中，課程社區(qū)利用程度不高，學(xué)生與教師、同伴互動很少，甚至幾乎沒有互動，學(xué)生社區(qū)意識缺失、社會存在感不足，難以感受到與教師、同儕之間的互動和情感交流[4]。學(xué)生的社會存在感低、學(xué)習動機不足、學(xué)習質(zhì)量不佳成為亟須解決的問題[5]，為此我們提出基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式，為今后教師組織混合式教學(xué)課堂、提高教育質(zhì)量提供參考借鑒。

二、文獻綜述

（一）建構(gòu)性反饋

建構(gòu)性反饋是一種特殊的反饋形式，其本質(zhì)是通過強調(diào)學(xué)習者識別自己的表現(xiàn)差距，幫助其找到發(fā)展能力、消除差距的方法[6]。如果有建設(shè)性地提供反饋，反饋就會成為促進學(xué)習者積極參與、明確目標、優(yōu)化策略和學(xué)習軌跡的一種手段。建構(gòu)性反饋可以通過指示如何規(guī)范參與行為和明確目標追求來改變學(xué)習者的思維，激勵學(xué)習者付出更多的努力，以保持目標和行為之間的一致性，促進批判思維、學(xué)習動機的提升[7]。

學(xué)習者可以用建構(gòu)性反饋來確認、補充、覆蓋、調(diào)整或重組記憶中的信息，無論這些信息是領(lǐng)域知識、元認知知識、對自我和任務(wù)的信念，還是認知方法和策略[8]。建構(gòu)性反饋有助于擴展學(xué)習者的知識和信息，為他們提供新的想法，能夠達到幫助學(xué)習者更好地完成任務(wù)的目的。與一般反饋相比，建構(gòu)性反饋是一種以學(xué)生為中心的、具體的、及時的反饋形式，強調(diào)教師和學(xué)生共同努力構(gòu)建反饋內(nèi)容，重視學(xué)習的生成性，在反饋過程中，可以使用教學(xué)腳手架作為連接教師和學(xué)生的橋梁，保證反饋是雙向的。建構(gòu)性反饋與傳統(tǒng)反饋的區(qū)別如表1所示。

本研究將建構(gòu)性反饋界定為根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)為其提供能夠促進知識建構(gòu)、糾正認知偏差的反饋信息，具有針對性、具體性、及時性、細粒度、指導(dǎo)性等特征。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生在學(xué)習過程中展現(xiàn)的理解、思考和執(zhí)行等方面的情況來調(diào)整建構(gòu)性反饋，從而鼓勵學(xué)生進行深入思考、自我糾正和進一步發(fā)展。此類反饋信息不僅關(guān)注錯誤的修正，還著重于激勵學(xué)生認識到他們知識和技能的成長，促使他們積極參與知識建構(gòu)的過程，從而實現(xiàn)更加有效的學(xué)習和個人發(fā)展。

（二）對分課堂

對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授針對大學(xué)課堂教學(xué)改革提出的適合大班教學(xué)的一種授課模式。該模式為解決大學(xué)生缺乏學(xué)習主動性、被動接受知識的問題提供了可行方案。對分課堂的理念是把課堂的一半時間分配給教師講授，另一半時間分配給學(xué)生，使其以討論的形式進行交互式學(xué)習。對分課堂將教學(xué)分為3個過程，分別是講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）、討論（Discussion）。在第一次課堂上，教師需要對內(nèi)容框架、基本概念、重點難點進行講解并布置學(xué)習任務(wù)；在第二次課堂上，學(xué)生進行分組討論，教師與學(xué)生進行互動討論，解答學(xué)生存在的疑難。兩次課中間間隔一段時間（通常為一周），在這段時間內(nèi)，學(xué)生需要自己內(nèi)化知識，完成學(xué)習任務(wù)[9]。

對分課堂強調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位，為學(xué)生留出足夠的時間進行協(xié)作學(xué)習與師生互動，有望解決大班混合學(xué)習中互動困難、學(xué)生參與度低等問題，從而提升學(xué)生的學(xué)習動機與學(xué)習效果。但對分課堂同樣對學(xué)生的自主性提出了較高的要求，尤其是課下的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，如何確保學(xué)生在沒有監(jiān)督的情況下完成知識的內(nèi)化和吸收成為對分課堂成功的重點和難點。建構(gòu)性反饋能夠幫助學(xué)習者發(fā)現(xiàn)差距，提升學(xué)習者的學(xué)習動機，增強學(xué)習者的社會存在感，構(gòu)建混合學(xué)習環(huán)境中的學(xué)習共同體，提高學(xué)生的學(xué)習自主性，使對分課堂在混合學(xué)習中也能充分發(fā)揮優(yōu)勢。

（三）社會存在感

提供合適的反饋不僅能彌補傳統(tǒng)對分課堂的不足，還能夠增強學(xué)生的在線學(xué)習體驗，提高在線學(xué)習過程中的社會存在感。相較于傳統(tǒng)課堂的面對面教學(xué)，在線教育容易缺乏多維度的交流與互動。在線教學(xué)中，教師與學(xué)生交流的頻率越高，學(xué)生的社會存在感越強[5]。研究表明，教師可以通過設(shè)計良好的在線協(xié)作學(xué)習環(huán)境，在協(xié)作環(huán)境中根據(jù)學(xué)生情況提供教學(xué)反饋，設(shè)計和發(fā)布協(xié)作性的學(xué)習任務(wù)，從而增強學(xué)生的社會存在感[10]。

約翰·肖特（John Short）等[11]最初基于傳播媒體屬性的視角，考慮到個體與他人的互動性，把社會存在感定義為：個體在借助媒體進行交流互動的過程中，被視為“真實的人”的程度。蘭迪·加里森（Randy Garrison）等[12]將教育學(xué)領(lǐng)域當中的社會存在感界定為：在學(xué)習者群體當中，學(xué)習者能夠真實地折射出自身的情感性與社會性的一種能力。針對基于純文本討論的在線課堂環(huán)境，學(xué)者池雄圖（Chih-Hsiung Tu）[13]將社會存在感劃分為四個維度：社會情境（social context）、線上溝通（online communication）、互動性（interactivity）和隱私性（privacy）。蘭迪·加里森等在1999年針對探究性的學(xué)習社區(qū)，提出包含開放傳播、情緒表達以及團體凝聚三個維度的社會存在感結(jié)構(gòu)，并提出了涵蓋交互響應(yīng)、凝聚響應(yīng)和情感響應(yīng)三個類別的社會存在感測量編碼框架。弗蘭克·比奧卡（Frank Biocca）[14]從心理感知的層面出發(fā)，對自己在2001年編制的社會存在感量表進行完善，修訂成為五維度的社會存在感量表：共同存在感、參與關(guān)注感、信息理解感、情緒理解感、情感依賴感。之后，詹澤慧[15]對弗蘭克·比奧卡的社會存在感量表做了進一步修訂，分別應(yīng)用在傳統(tǒng)的面授課堂和在線的遠程教學(xué)中，測量并比較兩類學(xué)習者的社會存在感差異。

社會存在感在某種程度上可以說是個體在學(xué)習群體中獲得認同的沉浸感與歸屬感，在社區(qū)中可以通過打造群體內(nèi)部一致的社會身份來增強個體的社會存在感。社會存在感不僅是單純地在學(xué)習社區(qū)中的社交聊天，而是重點體現(xiàn)在學(xué)習者間的協(xié)作學(xué)習，即社會存在感的本質(zhì)是“協(xié)作互動”，通過協(xié)作使參與者之間的人際交往深深地交織在一起，從而提高在線學(xué)習的社會存在感，促進在線學(xué)習效果[16]。因此，在教學(xué)模式的設(shè)計中，我們將協(xié)作學(xué)習作為促進學(xué)生社會存在感生成的重要部分。

三、基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式

基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式，以泛在學(xué)習環(huán)境與信息化工具作為支撐，如圖1（見下頁）所示。信息化工具包括課堂管理與資源匯集工具、協(xié)作互動工具、實時交流與直播工具、反思互評工具，信息化工具形成的泛在學(xué)習環(huán)境，使得學(xué)生可以在任何時間、任何地點展開學(xué)習。

該教學(xué)模式以學(xué)習支架的搭建為起點。學(xué)習支架是教師引導(dǎo)學(xué)習者對知識進行建構(gòu)的工具，在該模式中被用來收集學(xué)生對課堂內(nèi)容的反饋（包括對課程重難點的認識、學(xué)習中遇到的疑難、協(xié)作學(xué)習中承擔的角色與貢獻、自我評價、總結(jié)性筆記、作品的亮點與不足），貫穿于整個教學(xué)過程中。學(xué)習支架可以分為項目類學(xué)習支架、操作類學(xué)習支架、知識類學(xué)習支架，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇合適的支架。

在課前，學(xué)生在線下根據(jù)學(xué)習支架的指引閱讀學(xué)習資料（包括文本資料與視頻資料），進行自主學(xué)習。在第一次上課時，學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習，討論共性問題，歸納重點難點，將疑難問題及學(xué)習情況記錄在學(xué)習支架中，同伴在這個過程中互相提供建構(gòu)性反饋。線下的自主學(xué)習與線上的協(xié)作學(xué)習，其本質(zhì)是翻轉(zhuǎn)課堂的模式，學(xué)生在這個過程中共同建構(gòu)知識，形成循環(huán)一。在第二次課之前，教師收集學(xué)生填好的支架，在課堂上根據(jù)支架向?qū)W生提供建構(gòu)性反饋與針對性指導(dǎo)。第一次課與第二次課本質(zhì)上是隔堂對分課堂，教師與學(xué)生在這個過程中共同建構(gòu)知識，形成循環(huán)二。

該教學(xué)模式最終指向基于建構(gòu)性反饋的“教、學(xué)、評”一致性設(shè)計。該教學(xué)模式很好地將教師的教、學(xué)生的學(xué)、教學(xué)評價進行統(tǒng)一，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習中的主體作用以及教師對學(xué)生的引導(dǎo)作用，教學(xué)評價以建構(gòu)性反饋為依據(jù)，貫穿于整學(xué)期的教學(xué)中。“教、學(xué)、評”一致性設(shè)計、學(xué)習支架、教學(xué)流程是一個外循環(huán)，泛在學(xué)習環(huán)境和信息化工具支撐使得該循環(huán)可以應(yīng)用于線上線下融合的混合式教學(xué)中，形成一個新的大循環(huán)。

四、教學(xué)實驗

（一）實驗被試

我們將此教學(xué)模式應(yīng)用于華南地區(qū)某大學(xué)的全校性公共必修課“現(xiàn)代教育技術(shù)”中，以165位本科二年級學(xué)生為研究對象（控制組76人，實驗組89人），開展了為期16周的教學(xué)實驗。

（二）課程安排

課程根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不同，可分為：理論學(xué)習課、實踐操作課、綜合應(yīng)用課。理論學(xué)習課主要包括現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展歷史、基本概念和主要理論、信息化教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計與評價等，學(xué)習內(nèi)容理論性較強，需要理解、識記的理論知識較多，學(xué)習目標主要集中在知識記憶和理解；實踐操作課主要包括媒體素材和課件制作軟件的操作，包括音視頻剪輯軟件、圖形圖像操作軟件、課件制作軟件等，學(xué)習內(nèi)容實操性較強，學(xué)習目標主要集中在應(yīng)用和分析；綜合應(yīng)用課要求學(xué)生綜合運用理論課和實踐課所學(xué)，確定作品主題（教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)課件、微課），確定分工方案、制作計劃，逐步完成小組項目作品，學(xué)習內(nèi)容綜合應(yīng)用性較強，學(xué)習目標集中在評價和創(chuàng)造這兩個維度。由于這3種課程的內(nèi)容及目標具有差異，因此課程所設(shè)計的支架及反饋均不同。

該課程依托學(xué)校課程管理平臺，采用線上線下混合式教學(xué)方式進行。課程教學(xué)資源、教學(xué)活動、任務(wù)發(fā)布等內(nèi)容，均在學(xué)校課程管理平臺上完成，其他同步在線的教學(xué)活動、互動活動等，則依托直播工具和通信軟件進行。在每次開展活動之前，任課教師和助教會提前發(fā)布公告，告知實驗對象準備好相關(guān)學(xué)習環(huán)境與學(xué)習資源。其中，學(xué)校課程管理平臺主要用于發(fā)布課程學(xué)習資源（包括微課、講座視頻、網(wǎng)頁、文檔、文件夾等資源）、發(fā)布和完成課程學(xué)習活動、開展主題討論、學(xué)生提交小組學(xué)習報告、學(xué)生分享學(xué)習心得、投票互動等內(nèi)容。直播軟件主要用于開展在線直播答疑、互動交流，以及后期的小組作品分享、展示與匯報。此外，兩個班級各自建立一個課程交流群，用來發(fā)布與教學(xué)有關(guān)的通知和在線直播鏈接。同時，該群也作為課程簽到及日常交流互動平臺，老師可以單獨找某位學(xué)生私聊、給予反饋；也允許學(xué)生單獨私聊老師，尋求幫助。

（三）實驗過程

以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中的第一節(jié)課“現(xiàn)代教育技術(shù)概述”為例。在第一次課開始前，教師在課程管理平臺發(fā)布相關(guān)的學(xué)習資源和學(xué)習支架，學(xué)生在課前根據(jù)學(xué)習支架的指引對學(xué)習資源進行自主學(xué)習，回答平臺上“教育技術(shù)是什么？教育技術(shù)如何產(chǎn)生與發(fā)展？教育技術(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系是什么”等問題。在第一次課上，學(xué)生使用直播工具、在線協(xié)作與共享平臺對學(xué)習中遇到的問題進行討論，就平臺中的簡單問題，如定義、歷史發(fā)展等形成共識，歸納出學(xué)習內(nèi)容的重點和難點，將無法解決的問題記錄在支架中，并上傳到平臺上，教師實時觀察學(xué)生的討論情況。在課下，教師下載支架，了解學(xué)生的學(xué)習情況，整理出學(xué)習過程中的疑難問題，如：“生成式人工智能技術(shù)是否可以被應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)中？”在第二次課上，教師對學(xué)生的疑問進行針對性解答。如果學(xué)生認為“生成式人工智能技術(shù)可以被應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)中”，教師應(yīng)根據(jù)這一回答，進一步提問：“可以應(yīng)用于學(xué)校的標準是什么？”當學(xué)生給出標準并將這一技術(shù)與標準進行對比后，教師可以再提問“如何規(guī)避這一技術(shù)的不良后果”等后續(xù)問題。教師應(yīng)該通過不斷提問的方式給予學(xué)生反饋，幫助其深入思考、自我糾正，通過不斷互動共同建構(gòu)學(xué)習內(nèi)容，以加深學(xué)生對教育技術(shù)的理解。課后，教師將反饋內(nèi)容進行整理，上傳到平臺中供學(xué)生隨時查看，并發(fā)布下次課的教學(xué)資源和支架。

在課程實施過程中，教師提供建構(gòu)性反饋的方式不僅僅限于提問，在不同的課程類型中，建構(gòu)性反饋具有不同的形式。在實踐操作課程中，教師可以觀察學(xué)生在使用教育技術(shù)工具或軟件時的表現(xiàn)，提供實時的指導(dǎo)和反饋。例如，教師可以觀察學(xué)生使用圖形圖像操作軟件進行課件制作時的技巧和效果，然后給予具體的技術(shù)改進建議，如“大家可以嘗試使用更多的圖示來豐富課件內(nèi)容”；在綜合課程中，教師可以要求學(xué)生完成綜合性項目，如設(shè)計一個交互式課件，然后在評價過程中從課件的創(chuàng)意性、可操作性、教育原理的應(yīng)用等方面提供反饋，幫助學(xué)生尋找不足并加以改進。

（四）測量量表

為檢驗該教學(xué)模式的實施效果，我們對學(xué)生的社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績進行了測量。同時，采用訪談法輔助研究，通過訪談深入了解大學(xué)生使用該教學(xué)模式后的主觀感受、收獲、認知狀態(tài)及導(dǎo)致該狀態(tài)原因。

測量中使用到的社會存在感量表改編自詹澤慧在2014年編制的SPI雙向量表。該量表參考了Biocca在2003年編制的社會存在感量表，共涵蓋情緒蔓延感、理解交流感、共同存在感、參與關(guān)注感及行為依賴感5個維度。該量表為5級李克特量表，（1=非常不贊同，5=非常贊同）。量表采用累加計分形式，總分為50分，分值區(qū)間為10～50分，被試的社會存在感得分數(shù)值越大，其社會存在感越強。該量表的科隆巴赫系數(shù)α為0.897，表明量表的信度良好。

學(xué)習動機量表改編自凱勒（Keller）基于ARCS學(xué)習動機模型而編制的ARCS量表，為雙向量表，4個英文字母分別代表量表的4個維度，即注意力（attention）、相關(guān)性（relevance）、自信心（confidence）和滿意度（satisfaction），量表信度為0.95。該量表為5級李克特量表：1=完全不符合，2=不太符合，3=一般，4=比較符合，5=完全符合。量表采用累加計分形式，總分為170分，分值區(qū)間在34～170分之間，被試的學(xué)習動機得分數(shù)值越高，其表現(xiàn)出來的學(xué)習動機越強。該量表的科隆巴赫系數(shù)α為0.897，表明量表的信度良好。

課程知識測試卷主要分為3類：第一類是課程起點能力測試，用于課程開始前，題項涵蓋了跟課程相關(guān)的基礎(chǔ)知識與技能測試、學(xué)生對課程學(xué)習的初始態(tài)度等，滿分為100分；第二類是與每周更新的主題學(xué)習內(nèi)容相關(guān)的知識測試，題目難度中等，涵蓋大部分的基礎(chǔ)知識和重難點內(nèi)容，滿分為100分，主要輔助觀察和驗證每一輪行動研究的效果；第三類是課程期末測試題，題項涵蓋了整個課程學(xué)習過程中的基礎(chǔ)知識，包括軟件操作方面的，此外還會有反思性的開放問題，提問學(xué)生對課程和教師提供反饋的態(tài)度與建議，滿分為100分。本研究在學(xué)習主題為“課程導(dǎo)論”的教學(xué)實驗之前發(fā)放第一輪知識測試卷，作為學(xué)習成績前測；在學(xué)習主題為“小組匯報展示與分享”結(jié)束后，發(fā)放第二輪知識測驗卷，作為學(xué)習成績后測。這兩份知識測試卷是在和任課教師充分研讀教學(xué)內(nèi)容后，經(jīng)過不斷地討論而設(shè)計開發(fā)的。經(jīng)過任課教師和研究團隊的共同評定，一致認為這兩份測試卷的難度水平基本相同。

五、數(shù)據(jù)分析

如表2所示，在應(yīng)用基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式后，學(xué)生的社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績均得到顯著提升。在問卷前后測配對樣本t檢驗中，社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績的p值均小于0.001，說明具有顯著的統(tǒng)計學(xué)差異，由此證明該教學(xué)模式能充分提高學(xué)生的社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績。

經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，在該教學(xué)模式中，建構(gòu)性反饋的提供有助于激發(fā)學(xué)生與教師的互動，使其能夠感知到彼此的存在?！罢n程中教師/助教提供的各式反饋及在線互動與答疑很有幫助，有助于緩解上網(wǎng)課的焦慮，不再擔心得不到任何反饋、沒有和老師同學(xué)交流的機會。這樣固定時間提供的反饋，不僅兼顧到全體選課學(xué)生，也能穿插對學(xué)習小組甚至是個人的反饋，感覺有時候線下的教學(xué)都做不到這般貼心的反饋?！薄胺答仠嘏咝模瑢W(xué)生認為本門課程無論是在授課前的目標與愿景的搜集，還是反饋的提供，都能感受到老師的用心，能獲得情感上享受的體驗，而且老師的鼓勵和肯定很大程度上提升了學(xué)生的自信心和成就感。”受訪者認為，建構(gòu)性反饋能幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習狀態(tài)，及時做好學(xué)習的調(diào)整，增加其對課程的興趣，從而提高其學(xué)習動機。“反饋讓學(xué)生更有課堂感。學(xué)生認為有些課堂師生互動少，會缺失課堂的感覺，而這門課程中，老師和助教都給了他們豐富的反饋，讓他們很有課堂感，也會對課程更感興趣?！笨偠灾?，該教學(xué)模式不僅促進了學(xué)生的學(xué)習，也促進了學(xué)生的認知發(fā)展與情感流動，激發(fā)了學(xué)生的社會存在感。此外，在學(xué)生的期末教師評價中，學(xué)生對于教師的課堂做出極高的評價，對“教學(xué)信息容量”“學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)與反饋”“啟發(fā)學(xué)生思維”等方面都給予了充分的肯定。

六、反思與討論

（一）基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂有助于提高社會存在感

多維互動是基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂的重要特征，它決定了該教學(xué)模式下學(xué)生的高社會存在感。在教學(xué)主體方面，多維互動指師生和生生之間的“社會-情感”互動，體現(xiàn)在知識講授、構(gòu)建反饋、協(xié)作學(xué)習等教學(xué)活動中教學(xué)主體的頻繁交往。高頻率的互動滿足了學(xué)生情感交流和開放表達的訴求，解決了在線學(xué)習及大班教學(xué)中學(xué)生的存在感缺乏的問題。從教學(xué)活動視角看，多維互動還指向教學(xué)主體與教學(xué)內(nèi)容之間的“認知互動”。社會存在和認知存在呈正相關(guān)關(guān)系。認知存在指學(xué)習者在學(xué)習過程中對知識的探究、理解和批判性思考，包括學(xué)習者的思維活動、問題解決和知識建構(gòu)過程[17]。當教學(xué)主體共同建構(gòu)知識時，其社會存在將伴隨認知存在的提升而提升。此外，已有研究指出，知識中心式的師生互動能夠強化學(xué)生的社會存在[18]。

雙循環(huán)建構(gòu)性反饋通過學(xué)生主體建構(gòu)和師生生成性建構(gòu)兩種不同的反饋方式，深刻影響了學(xué)生的社會存在感。在學(xué)生主體建構(gòu)中，學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)和探討課程重難點，促進了集體智慧的形成，增強了學(xué)生的群體認同感；而在師生生成性建構(gòu)中，教師關(guān)注學(xué)生的個性化困難，提供針對性指導(dǎo)，進一步增強師生互動，使學(xué)生在集體合作中感受到自己的重要角色。兩次建構(gòu)性反饋的循環(huán)促進了學(xué)生的社會存在感不斷增強。

（二）基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂有助于提高學(xué)習動機

根據(jù)約翰·凱勒（John Keller）提出的ARCS動機模型，提升學(xué)習動機應(yīng)吸引學(xué)習者的注意力，確保學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習者的背景、興趣和日常生活相關(guān)，增強學(xué)習者的自信心，提高學(xué)習者對學(xué)習體驗的滿意度。基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂重視學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進行自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習，提高學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容的注意力。此外，建構(gòu)性反饋依據(jù)建構(gòu)主義提出，主張學(xué)生依據(jù)已有知識和經(jīng)驗，在與外界互動的過程中，主動生成信息的意義。師生共同建構(gòu)知識的環(huán)節(jié)設(shè)計，保證了學(xué)習者與學(xué)習內(nèi)容的相關(guān)性，而在交流互動、知識建構(gòu)的過程中產(chǎn)生的積極的情感和情緒，在促進學(xué)生社會存在感提升的同時，也提高了學(xué)生的自信心及學(xué)習滿意度。

雙循環(huán)建構(gòu)性反饋通過小組協(xié)作討論和教師針對性指導(dǎo)的雙重反饋機制，顯著激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習動機。在協(xié)作討論中，學(xué)生能夠共同解決問題、分享見解，消除自主學(xué)習產(chǎn)生的理解障礙，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習的愿望和積極性；而在針對性反饋中，教師針對學(xué)生的共性問題提供精準指導(dǎo)，強化了學(xué)生的學(xué)習信心，學(xué)生的學(xué)習動機在同伴與教師的不斷反饋與回應(yīng)中得到提升。

（三）基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂有助于提高學(xué)習成績

混合學(xué)習中學(xué)生主動參與、開展協(xié)作學(xué)習，能夠提升學(xué)習成效?；诮?gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂使用學(xué)習支架、教學(xué)反饋等多種方式，促進學(xué)生與教師、同伴、教學(xué)內(nèi)容的多維互動，保證學(xué)生在課堂中的積極參與，促進深度學(xué)習的發(fā)生。建構(gòu)性反饋具有針對性和模塊化信息，針對性的反饋意見能幫助學(xué)生意識到學(xué)習中的不足，彌補學(xué)習差距；模塊化的信息讓反饋內(nèi)容盡可能具體，避免過多信息造成學(xué)生的認知負荷。此外，學(xué)生在自主學(xué)習與協(xié)作學(xué)習的過程中，對內(nèi)容進行深度加工，從而更牢固地掌握知識，減少知識的遺忘。

在傳統(tǒng)大班教學(xué)以及線上授課中，教師面對眾多學(xué)生，很難在有限的時間內(nèi)為每個學(xué)生提供個性化的反饋和指導(dǎo)，這可能會影響學(xué)生的學(xué)習效果和教學(xué)的質(zhì)量。通過雙循環(huán)的設(shè)計，首先學(xué)生通過討論解決一部分問題，形成共性問題，然后教師根據(jù)這些共性問題提供針對性的反饋和指導(dǎo)，可以更加高效地滿足學(xué)生的學(xué)習需求，同時減輕教師的工作負擔。通過雙循環(huán)的建構(gòu)性反饋機制，教師和學(xué)生共同構(gòu)建了一個積極的學(xué)習環(huán)境，使得學(xué)習過程更加高效、有益，從而提升了學(xué)生的學(xué)習成效。

七、結(jié)語

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段，混合學(xué)習成為教學(xué)常態(tài)，教師應(yīng)更加重視對學(xué)生的情感支撐，消除學(xué)生線上學(xué)習的“孤立感”?；诮?gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂有助于增加學(xué)生與教師和同伴的互動，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習社區(qū)意識，使學(xué)生在課程中投入更多的精力與情感，獲得更好的課堂體驗及學(xué)習效果。在提供建構(gòu)性反饋時，教師可以有意讓學(xué)生通過小組合作等方式參與反饋內(nèi)容的構(gòu)建，從而使內(nèi)容更具有針對性。同時，教師在提供反饋時應(yīng)注意將學(xué)生的學(xué)習差距歸因于外部因素，將反饋建立在平等尊重的基礎(chǔ)上，避免形成破壞性反饋。此外，反饋的效果取決于反饋的類型和背景之間的擬合度，即使提供類似的建構(gòu)性反饋，不同的課程內(nèi)容與反饋形式也會使反饋效果不同。因此，反饋設(shè)計不是普適的，教師需要根據(jù)教學(xué)目標、課程內(nèi)容的不同，選擇合適的反饋形式來提供反饋。

本研究構(gòu)建了基于建構(gòu)性反饋的雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式，并通過教學(xué)實踐證明了該教學(xué)模式對學(xué)生社會存在感、學(xué)習動機和學(xué)習成績均有顯著的提升作用，為解決混合學(xué)習中師生和生生之間互動少、學(xué)生無法獲得足夠支持、學(xué)習動機不強、學(xué)業(yè)成績差、缺乏情感交流、社會存在感不足等問題提供了可行的解決方案，后續(xù)研究可進一步深化對雙循環(huán)對分課堂教學(xué)模式的探索，解析模式內(nèi)部要素的作用原理，擴大模式的應(yīng)用范圍，為推動高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供有益的借鑒和指導(dǎo)。

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