摘 要：本文旨在構(gòu)建一種學(xué)習(xí)模型，說明不同學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)周期不同階段的強大作用。該模型描述了3個輸入和輸出因素（技能、意愿和動機）、成功標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)的3個階段（表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移），及表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)過程中各自的獲取階段和鞏固階段。228個元分析的綜合結(jié)果呈現(xiàn)出最有效的學(xué)習(xí)策略。分析結(jié)果表明：存在一個有效的子策略，但這種有效性取決于實施這些策略時所處的學(xué)習(xí)階段。此外，最好不要單獨開展學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，而是將各種策略嵌入學(xué)科內(nèi)容，明晰發(fā)展表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)相關(guān)的最佳策略，并傳授學(xué)習(xí)遷移的技能。最后，本文針對模型有待進(jìn)一步研究的問題進(jìn)行了討論。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)模型；元分析；可見的學(xué)習(xí)

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）02-0085-08

關(guān)于學(xué)校教育目的的爭論由來已久。有些人認(rèn)為教育應(yīng)該傳承人類和文明的核心概念。也有些人認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會如何務(wù)實地在自己所處的環(huán)境中更好地生活，應(yīng)該做好就業(yè)準(zhǔn)備，讓學(xué)生學(xué)會獨立生活，學(xué)會參與自己的社區(qū)生活，學(xué)會“回報”，并追求個人成長。

然而，在過去30年中，許多西方國家教育制度的重心是把提高學(xué)術(shù)成就作為學(xué)校教育的主要目的，如閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)，這導(dǎo)致課程越來越以少數(shù)特權(quán)領(lǐng)域的成就為基礎(chǔ)，“優(yōu)秀”的學(xué)生就是在這些狹窄領(lǐng)域中獲得較高水平的人。

這使得許多國家競相成為這些狹窄學(xué)科在全球成就衡量指標(biāo)中的頂尖梯隊，例如，PISA（Programme for International Student Assessment，國際學(xué)生評估項目，測試涵蓋數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)領(lǐng)域，2012年囊括65個國家/地區(qū)的15歲兒童）或PIRLS（Progress in International Reading Literasy Study，國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項目，開展五年級數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)測試，2011年遍布57個國家/地區(qū)）。誠然，大多數(shù)學(xué)校系統(tǒng)都有大量的成就測試，許多國家基于高水平的成績測試實行問責(zé)制，社區(qū)通常比較重視成就或知識水平。這些主張強調(diào)學(xué)生知道什么并且能夠做什么，課程應(yīng)劃分為各種成就學(xué)科，而且學(xué)生、老師、父母和決策者應(yīng)基于這些成就領(lǐng)域所取得的成功進(jìn)行對話。

盡管目前強調(diào)成就，但學(xué)校日常教育的重心一直都在學(xué)習(xí)上——學(xué)習(xí)者是如何認(rèn)知的，如何幫助他們更有效、更高效地學(xué)習(xí)。從根本上來說，教師教學(xué)前要了解：學(xué)生要準(zhǔn)備學(xué)習(xí)什么，如何促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)，如何提高學(xué)生“如何學(xué)習(xí)”的效率。在這種情況下，學(xué)校教育的目的是讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略，或掌握如何學(xué)習(xí)的技能。當(dāng)然，學(xué)習(xí)和成就不是二元對立面，他們彼此聯(lián)系。通過增強特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，能獲得成就；同時，成就也會引發(fā)更多的學(xué)習(xí)。本文的目的就在于探究最有效的學(xué)習(xí)策略。

通過研究，我們確定了400多種學(xué)習(xí)策略，這些策略反映了學(xué)習(xí)者用來提高自身學(xué)習(xí)能力的過程。有些策略是原有策略的重新定義，有些策略經(jīng)過了細(xì)微修改，但無論如何，很多策略是非常強大的。這些策略幫助學(xué)習(xí)者厘清自己的思維，從而制訂計劃、設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控進(jìn)度、做出調(diào)整，并對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評估。依據(jù)不同的分類學(xué)和分類法，可以對這些策略進(jìn)行多重劃分。舉個例子，波克特（Boekaerts）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略可以分為3類：（1）認(rèn)知策略，能加深對所學(xué)領(lǐng)域的理解，如闡述；（2）元認(rèn)知策略，能調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，如作計劃；（3）激勵策略，能激勵自己投入學(xué)習(xí)，如自我效能感。鑒于目前獲取信息的新方式的出現(xiàn)（如互聯(lián)網(wǎng)），學(xué)生動動手指就可獲取海量信息，迪納特（Dignath）等人又加了第四類——管理策略，如查找、導(dǎo)航和評估資源。

當(dāng)然，僅僅把這400多種策略當(dāng)作孤立個體進(jìn)行研究是行不通的。因此，我們著手構(gòu)建一個學(xué)習(xí)模型，并基于模型解讀元分析的證據(jù)。我們的觀點是當(dāng)學(xué)習(xí)策略與任務(wù)的要求相匹配時，學(xué)習(xí)策略能夠最有效地提高成績。

一、學(xué)習(xí)模型

學(xué)習(xí)模型包含4個維度：第一個維度包含了3個輸入和輸出因素（技能、意愿和動機），第二個維度是學(xué)生對于成功任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的了解程度，第三個維度是學(xué)習(xí)環(huán)境，第四個維度是學(xué)習(xí)的3個過程（表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移），以及每個表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)過程中的獲取和鞏固階段（如圖1所示）。我們認(rèn)為，不同學(xué)習(xí)策略的有效性極大程度上取決于學(xué)生對成功標(biāo)準(zhǔn)的了解程度、使用學(xué)習(xí)策略時所處的學(xué)習(xí)階段以及學(xué)生是否能獲取或鞏固他們的理解。接下來將一一闡述學(xué)習(xí)模型所包含的因素。

（一）輸入和輸出因素

模型包括了3種輸入因素：技能、意愿和動機。技能是指學(xué)習(xí)者開展任務(wù)前已獲得或者任務(wù)開展之后獲得的成就；意愿與學(xué)生的各種性格有關(guān)；動機指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在我們的模型中，這些輸入也是主要的學(xué)習(xí)結(jié)果。也就是說，發(fā)展成就（技能）的結(jié)果同增強學(xué)習(xí)意愿同等重要，也跟鼓勵學(xué)生多投入學(xué)習(xí)（刺激或動機）一樣有價值。

1.技能（skill）

這是第一個輸入因素，是指學(xué)習(xí)者開展任務(wù)前已獲得的成就。正如奧蘇貝爾（Ausubel）所說：“如果我不得不把所有的教育心理學(xué)都簡化為一個原則，我會說‘影響學(xué)習(xí)最重要的一個因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西。先弄清他的已有知識，再以此開展教學(xué)’?！备寄芟嚓P(guān)的其他影響因素包括工作記憶、信念、鼓勵、學(xué)生所處的文化背景和家庭給予的期望。

2.意愿（will）

意愿是指應(yīng)對情境的特定思維習(xí)慣或傾向。克萊斯頓（Claxton）認(rèn)為，一個優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者通常擁有4種特質(zhì)：情感上的修復(fù)力、足智多謀、反思意識和一定的社會復(fù)雜性。這些特質(zhì)包括他們能不斷地、有特征性地熟練編輯、選擇、適應(yīng)和響應(yīng)環(huán)境的能力。但是，只有這些特質(zhì)還不夠。帕金斯（Perkins）等人提出了一個包含3種心理要素的模型，這些心理因素必須同時在場才能激發(fā)特征行為：敏感——感知某一特定行為的適當(dāng)性；傾向性——感知到內(nèi)心對某一行為的推動；能力——有基本的能力和信心去堅持到底。

3.動機（thrill or motivation）

學(xué)習(xí)中通常包含動機，但是對很多學(xué)生來說，學(xué)習(xí)某些學(xué)科變得枯燥、無聊和沒有動力。有大量的文獻(xiàn)研究學(xué)習(xí)的動機因素，卻只有一小部分探究如何找到最有效的動機因素。目前最典型的動機類型有掌握動機和表現(xiàn)動機。人們普遍認(rèn)為掌握動機跟認(rèn)知發(fā)展、知識和技能習(xí)得、付出努力、高階認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)結(jié)果有關(guān)。表現(xiàn)動機則專注于超越他人，或者完成任務(wù)的目的是取悅別人。有人還進(jìn)一步把表現(xiàn)動機劃分為趨向型表現(xiàn)目標(biāo)和回避型表現(xiàn)目標(biāo)。然而，掌握目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)跟成就的相關(guān)性并沒有那么高。有人對48個同目標(biāo)和成就相關(guān)的研究（12466個學(xué)生）進(jìn)行了元分析，結(jié)果顯示：掌握目標(biāo)與成就的總體相關(guān)系數(shù)為0.12，表現(xiàn)目標(biāo)為0.05。此外，哈里曼（Hulleman）等對249項研究（樣本量為91087人）進(jìn)行了回顧，發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)與成就的總體相關(guān)性為0.05，表現(xiàn)目標(biāo)和成就的相關(guān)系數(shù)為0.14，它們的效果量都很小，這表明這些動機因素在學(xué)業(yè)成就中的比重相對比較小。

另外的一個動機融合了比格斯（Biggs）的學(xué)習(xí)過程模型，闡述了動機（為什么學(xué)生想開展任務(wù)）和學(xué)習(xí)策略（學(xué)生如何完成任務(wù)）的關(guān)系。該模型提出了3種學(xué)習(xí)取向：深度學(xué)習(xí)取向、表層學(xué)習(xí)取向和成功學(xué)習(xí)取向。當(dāng)學(xué)生采取深度學(xué)習(xí)策略時，其目標(biāo)就是理解和構(gòu)建意義，弄懂自己所學(xué)的材料，并生成自己的觀點。這意味著他們關(guān)注所學(xué)內(nèi)容的意義，構(gòu)建自己的理解，在各種觀點之間建立聯(lián)系，與先前知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，會針對所學(xué)內(nèi)容提出問題，和其他人討論想法，并比較異同。當(dāng)學(xué)生采取表層學(xué)習(xí)策略時，他們只是“復(fù)制”正在學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)事實性知識和觀點，很少看到觀點之間的關(guān)系或聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生使用成功學(xué)習(xí)策略時，他們會遵循“最小最大化”原則——在備考中通過付出最小的努力獲得最大化回報，如聽從教學(xué)要求，并有策略地獲得理想分?jǐn)?shù)。與學(xué)校成績最相關(guān)的，似乎正是這種成功學(xué)習(xí)策略。

（二）成功標(biāo)準(zhǔn)

模型包含前學(xué)習(xí)階段，涉及學(xué)生是否了解成功完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。這里的了解不是說學(xué)生是否渴望完成學(xué)習(xí)目標(biāo)（關(guān)乎動機），而是他們是否了解如何成功完成當(dāng)前任務(wù)。當(dāng)學(xué)生能在開展任務(wù)前意識到成功意味著什么時，會引發(fā)更多目標(biāo)導(dǎo)向的行為。一個明晰成功標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生會更有策略地選擇學(xué)習(xí)策略，更能在學(xué)習(xí)過程中享受到成功的樂趣，更愿意在下次任務(wù)中積極了解成功的標(biāo)準(zhǔn)。

教師可以講授成功標(biāo)準(zhǔn)。教師可以幫助學(xué)生理解評判學(xué)生作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，因此教師自身需要明確這個用來評判學(xué)習(xí)目標(biāo)是否成功達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)。很多時候?qū)W生可能會意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不知道老師將會如何評判，或者教師是如何了解學(xué)生成功與否、何時成功的。成功標(biāo)準(zhǔn)要盡可能地清晰明確（無論是表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)還是遷移水平），這將幫助教師在課堂中確保學(xué)生理解并獲得期望中的成功。能夠幫助學(xué)生大致了解成功是什么的學(xué)習(xí)策略有：計劃和預(yù)測、實施目標(biāo)的意圖、建立標(biāo)準(zhǔn)來評判成功、先行組織者、對獲得成功的執(zhí)著及了解成功樣例等。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境

整個模型的基石是學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。很多關(guān)于學(xué)習(xí)技巧的書籍和網(wǎng)站都認(rèn)為塑造學(xué)習(xí)環(huán)境是很有必要的，如安靜的房間、沒有音樂或電視機、高水平的社會支持、讓學(xué)生控制自己的學(xué)習(xí)、允許學(xué)生在一天中獲得適宜的時間學(xué)習(xí)及保證充足的睡眠和運動等。

（四）學(xué)習(xí)的3個過程（表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移）

本模型突出了表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的重要性，并不存在孰優(yōu)孰劣的判斷，而是堅持認(rèn)為兩者都很關(guān)鍵。雖然模型似乎確實隱含了相應(yīng)的排序，但必須指出的是，這種區(qū)別排序具有模糊性（表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)可以同時達(dá)成），將它們分開有利于找出最有效的學(xué)習(xí)策略。通常來說，學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)之前必須具備足夠的表層知識，接著過渡到理解的遷移水平。恩特維斯?fàn)枺‥ntwistle）認(rèn)為，作為動詞的“學(xué)習(xí)”本身就需要具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。只有具備了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)場景，談?wù)摵头治鰧W(xué)習(xí)才有意義。因此，這里的關(guān)鍵之處是學(xué)習(xí)內(nèi)容是否對學(xué)生產(chǎn)生意義，因為這將直接影響學(xué)生的思維傾向，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及投入學(xué)習(xí)的意愿。

最能有力闡釋表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)之間的區(qū)別的模型是比格斯和柯里斯（Biggs amp; Collis）的“可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”分類法。該模型提出了4個學(xué)習(xí)層次：單結(jié)構(gòu)、多結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)層次和抽象拓展層次。單結(jié)構(gòu)是指教師單純講授一個知識點或者一項技能，如講解一種算法、下劃線訓(xùn)練、使用助記符或焦慮排解。這個層次的基本特征是只單純關(guān)注各種想法，脫離了上下文，也不涉及內(nèi)容的舉一反三。多結(jié)構(gòu)是指教師講授一系列獨立的步驟或者策略，但沒有根據(jù)個人差異、內(nèi)容或者情境要求進(jìn)行綜合（如教授時間管理、記筆記、制定目標(biāo)時忽略了對不同技巧進(jìn)行任何策略化或者高層次的理解）。關(guān)聯(lián)層次是指把多個散落的多層結(jié)構(gòu)的觀點進(jìn)行關(guān)聯(lián)，尋找其中的規(guī)律，會涉及自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)等策略。抽象拓展層次旨在實現(xiàn)遠(yuǎn)遷移（在似乎看起來彼此不怎么聯(lián)系的情境中實現(xiàn)遷移），從而讓學(xué)習(xí)者的認(rèn)知功能發(fā)生結(jié)構(gòu)化的變化，最終達(dá)到一種自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)。前面兩個層次是表層認(rèn)知，后面兩個層次是深度認(rèn)知。在學(xué)習(xí)策略上，表層學(xué)習(xí)指的是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對目的或策略沒有太多反思，學(xué)習(xí)許多概念后沒有對它們進(jìn)行必要的關(guān)聯(lián)，僅僅按部就班地記憶事實和程序知識。深度學(xué)習(xí)則會尋求意義，關(guān)聯(lián)和擴展想法，尋找其中的規(guī)律和基本原理，檢查證據(jù)，并將其與結(jié)論相關(guān)聯(lián)，審慎地、批判性地檢查論點，并對課程內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣。

本研究的模型還區(qū)分了獲得知識階段（在先）和鞏固知識階段（在后）。在獲得知識階段，學(xué)生注意到教師或教學(xué)材料傳達(dá)的信息，這些信息會保存在短期記憶中。在鞏固知識階段，學(xué)習(xí)者需要積極處理材料，才有可能對這些知識形成長期記憶。在這兩個階段，都可能存在一個檢索過程，它包括把已有認(rèn)知和理解從長期記憶提取到短期工作記憶。

1.獲得表層學(xué)習(xí)

通過元分析，哈蒂（Hattie）等發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)策略幾乎對所有學(xué)生的知識復(fù)現(xiàn)（表面學(xué)習(xí)）都是非常有效的。表層學(xué)習(xí)包括掌握學(xué)科詞匯、課堂內(nèi)容以及記住信息。學(xué)習(xí)策略包括保存記錄、寫摘要、劃線和突出重點、記筆記、記憶術(shù)、列大綱、整理筆記、訓(xùn)練工作記憶和想象。

2.鞏固表層學(xué)習(xí)

一旦學(xué)生開始表層理解，就有必要進(jìn)行編碼，以便能在未來的恰當(dāng)時間提取信息。這個編碼過程通常會包含兩種學(xué)習(xí)策略：第一種學(xué)習(xí)策略跟儲存量有關(guān)（建立長久記憶或“博學(xué)”的程度），第二種跟檢索量有關(guān)（能在特定時間提取記憶）。編碼策略旨在發(fā)展上述兩種學(xué)習(xí)策略，但會傾向于增加檢索量。這兩種學(xué)習(xí)策略都會激發(fā)學(xué)習(xí)投入，包含了尋找、參與、享受和持續(xù)尋找投入認(rèn)知活動的機會。盡管有些學(xué)習(xí)者可能不那么享受這個過程，但其確實會激發(fā)練習(xí)，激發(fā)好奇心和再次探究的意愿，而且會使學(xué)習(xí)者更愿意在投入階段容忍模糊性和不確定性。學(xué)習(xí)策略包含分散練習(xí)、集中練習(xí)、交錯練習(xí)、復(fù)述、竭盡全力、尋求幫助、關(guān)注任務(wù)、復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)如何接受反饋和刻意練習(xí)（即在專家的幫助下練習(xí)，或在練習(xí)中接受反饋）等。

3.獲得深度學(xué)習(xí)

一個高度了解、控制和策略性選擇學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者，通常被認(rèn)為是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者。在《可見的學(xué)習(xí)》中，哈蒂把這種學(xué)習(xí)者描述為“像個小老師”，因為他們在當(dāng)前策略無法起作用的情況下，還有很多備選的學(xué)習(xí)策略，而且清楚了解成功完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。平特里奇（Pintrich） 把自我調(diào)節(jié)描述為“一種積極和建構(gòu)的過程，因而學(xué)習(xí)者能為學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)，然后嘗試監(jiān)督、管理和控制其認(rèn)知、動機和行為，能順從于其目標(biāo)和所在環(huán)境的情境特征”。這些學(xué)習(xí)者熟悉學(xué)習(xí)的內(nèi)容、地點、對象、時間和原因，以及如何、何時和為什么使用某種學(xué)習(xí)策略。自我調(diào)節(jié)策略包括闡述和組織、策略監(jiān)控、概念構(gòu)圖、元認(rèn)知策略、自我調(diào)節(jié)和自問自查。

4.鞏固深度學(xué)習(xí)

一旦學(xué)習(xí)者掌握了一定程度的表層理解和深度理解，并使之逐漸成為自身的技巧和策略，我們認(rèn)為，他們會自動化學(xué)習(xí)，而且很多時候這種自動化會變成一種觀點，因而學(xué)習(xí)就會成為一個從表層觀點到深度理解再到表層觀點的往復(fù)循環(huán)。很多學(xué)習(xí)策略可以幫助學(xué)習(xí)者更好地鞏固深度思維，對學(xué)習(xí)更具戰(zhàn)略性作用，如自我表達(dá)、自我反省、自我監(jiān)控、自我解釋、自我表述問題的步驟、尋求同伴和同伴輔導(dǎo)、協(xié)作學(xué)習(xí)、評價和反思、問題解決和批判性思維技巧。

5.遷移

把知識和理解從一個情境轉(zhuǎn)移到另一個情境，這個過程涉及很多技能。誠然，很多人把成功遷移當(dāng)成學(xué)習(xí)的代名詞。遷移也分很多種：近遷移和遠(yuǎn)遷移，低遷移和高遷移，新情境的遷移和問題解決的遷移，以及正遷移和負(fù)遷移。遷移是一個動態(tài)而非靜態(tài)的過程，需要學(xué)習(xí)者積極選擇和評估各種策略，周全考慮現(xiàn)有資源和表層信息，必要時尋求和接受反饋，以提高自己的適應(yīng)能力?；セ萁虒W(xué)可以有效培養(yǎng)這些技能。比如，波利特和斯卡達(dá)瑪雅（Bereiter amp; Scardamalia）開發(fā)了寫作遷移教學(xué)的程序，要求學(xué)生確定目標(biāo)，改進(jìn)和細(xì)化現(xiàn)有的想法，爭取把想法連貫起來，把自己的想法在小組中呈現(xiàn)，并有聲思考它們會如何改進(jìn)。同樣地，舍恩費爾德（Schoenfeld）提出了一種解決數(shù)學(xué)問題的方法，它涉及技能和知識從一種情境遷移到另一種情境。馬頓（Marton）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者把策略應(yīng)用于一個情境中，接著又應(yīng)用于另一個情境時，遷移就會發(fā)生，因此，這時他們意識到第二種情況類似（或覺得相似）于第一種情境。他聲稱，不僅相同、相似或同一性可能會將各種情況產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，而且微小的差異也可能將它們聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)如何辨明這些差異對于學(xué)習(xí)遷移至關(guān)重要。正如赫拉克利特所言，沒有兩種經(jīng)歷是相同的，你不會踏進(jìn)同一條河兩次。

（五）模型的啟示

這個學(xué)習(xí)模型主要傳達(dá)了如下4點內(nèi)容：第一，如果成功的標(biāo)準(zhǔn)是記住精確的細(xì)節(jié)（表層學(xué)習(xí)），那么低水平學(xué)習(xí)策略將比高級學(xué)習(xí)策略更有效。然而，如果教學(xué)目的是幫助學(xué)生理解語境（深度學(xué)習(xí)），以便將其應(yīng)用于新的語境（遷移學(xué)習(xí)），那么還需要更高層次的策略。這里的一個明顯假設(shè)是：較高層次的思維（例如解決問題和創(chuàng)造性思維）需要有足夠的表層知識才能有效，一個人不可能直接獲得高層次思維。第二，當(dāng)學(xué)生注意到了成功任務(wù)的本質(zhì)時，他們更有可能積極地掌握學(xué)習(xí)策略，以成功實現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)。第三，遷移是學(xué)習(xí)的主要結(jié)果。如果學(xué)生能夠在遷移到新的學(xué)習(xí)情境時先學(xué)會辨別一種學(xué)習(xí)情境和新情境之間的異同，遷移就更容易發(fā)生。因此，沒有一種策略是放之四海而皆準(zhǔn)的。第四，如果學(xué)生經(jīng)過策略培訓(xùn)，能夠了解某種策略在什么時候、什么情況下最合適，他們會更加受益。

二、相關(guān)研究

本研究針對學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)結(jié)果之間相關(guān)性的眾多文獻(xiàn)的元分析進(jìn)行了模型構(gòu)建。本研究只適用于成就結(jié)果（學(xué)習(xí)模型里面的技能因素），今后需要進(jìn)一步探究優(yōu)化思維傾向（意愿）和動機（興奮）的策略。用于綜述的文獻(xiàn)主要有4個來源。第一，跟《可見的學(xué)習(xí)》中學(xué)習(xí)策略有關(guān)的1200個元分析。第二，萊弗利（Lavery）基于31項有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)干預(yù)研究中的223個效果量的元分析。第三，荷蘭研究團隊有關(guān)不同學(xué)習(xí)策略，特別是自我調(diào)節(jié)的兩項重要的元分析。第四，多諾霍（Donoghue）等采用先前唐洛斯基（Dunlosky）等方法開展的元分析。

《可見的學(xué)習(xí)》一書的數(shù)據(jù)基于800個元分析，研究了家庭、學(xué)校、老師、課程和教學(xué)方法對學(xué)術(shù)成就的影響。自2009年出版以來，元分析的數(shù)量已經(jīng)超過了1200個，其中跟學(xué)習(xí)策略有關(guān)的影響因素被應(yīng)用于本研究。

萊弗利研究了14種不同的學(xué)習(xí)策略，整體效果量為0.46，其中，效果量較大的是“組織和轉(zhuǎn)換”（例如，有意重新整理教學(xué)材料以提高學(xué)習(xí)，d=0.85）和自我結(jié)果預(yù)測（即學(xué)生對于成功或失敗的獎勵或懲罰的預(yù)測，d=0.70），效果量最低的是想象（例如，創(chuàng)造或回憶生動的心理圖像來幫助學(xué)習(xí)，d=0.44）和環(huán)境重組（即努力選擇或調(diào)整物理空間以便于學(xué)習(xí)，d=0.22）。她的結(jié)論是：更高的效果量跟“教學(xué)技能”有關(guān)，會觸及更多的“深度學(xué)習(xí)策略”，比如組織和改造、自我結(jié)果預(yù)測、自我指導(dǎo)、自我評價、求助、記錄、復(fù)述/記憶、復(fù)習(xí)和設(shè)定目標(biāo)。排名較低的策略是“表層學(xué)習(xí)策略”，例如時間管理和環(huán)境重組。

荷蘭研究小組的兩項元分析中，第一項研究分析了74項研究中的357項效果量（N = 8619），他們發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)教學(xué)的整體效果量是0.73。這對學(xué)業(yè)成就（小學(xué)0.68，高中0.71，下同）、數(shù)學(xué)（0.96，1.21）、閱讀和寫作（0.44，0.55）以及策略使用（0.72，0.79）和動機（0.75，0.92）的影響力還是比較大的。第二項研究回顧了與自我調(diào)節(jié)相關(guān)的58項研究中的180個效果量，他們發(fā)現(xiàn)科學(xué)的總體效果量是0.73，數(shù)學(xué)的效果量為0.66，閱讀理解的效果量為0.36；最有效的策略是認(rèn)知策略（復(fù)述1.39、組織0.81和精細(xì)加工0.75）、元認(rèn)知策略（計劃0.80、監(jiān)控0.71和評價0.75）和管理策略（努力0.77、同伴輔導(dǎo)0.83、環(huán)境0.59以及元認(rèn)知知識0.97）；改進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)通常都是在不同策略組合下實現(xiàn)的，正如元認(rèn)知知識一樣。因此，他們得出的結(jié)論是：教師不僅應(yīng)該教會學(xué)生策略知識和策略使用知識（陳述性知識或事實性知識），還應(yīng)該教會他們何時（程序性知識或如何使用策略）以及為何要使用這些策略的知識（條件性知識或者知曉何時使用策略）。

多諾霍等采用先前唐洛斯基等人的方法進(jìn)行了元分析。他們分析了10個學(xué)習(xí)策略，回顧時尤其細(xì)致分析了跟學(xué)習(xí)策略有效性結(jié)論有關(guān)的可能中介因素，如學(xué)習(xí)條件（如單獨學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)）、學(xué)生的特點（如年齡、能力）、材料（簡單概念還是基于問題的分析）和標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)（不同的結(jié)果測量）。

在本研究中，我們把所有的策略都?xì)w類到學(xué)習(xí)模型的不同因素中——這個過程非常直接明了，遇到小分歧時，我們會達(dá)成共識后再繼續(xù)下去。

三、研究結(jié)果：學(xué)習(xí)策略元分析

基于上述4個來源文獻(xiàn)，關(guān)于學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系共開展了228個元分析，得到了302個效果量。大多數(shù)研究實驗為對照研究或前后測研究，而有些是相關(guān)性研究（N = 37），共包含了18956項研究（盡管有些研究在元分析中可能重疊）。只有125項元分析提到了樣本量（N = 11006839），如果把均值當(dāng)成缺失樣本量（不包括一項元分析中的700萬異常值），最佳樣本量估計在1300萬到2000萬名學(xué)生左右。

平均效果量是0.53，但方差比較大。元分析總量、研究總數(shù)、人數(shù)（研究所提供的）、模型各階段的效果量和平均效果量大小見表1。整個學(xué)習(xí)階段中，環(huán)境管理和動機的效果量比較低，成功標(biāo)準(zhǔn)的效果量最大。方差很大，但是還是有必要在每個階段關(guān)注不同的策略。

（一）輸入階段的分析

1.技能

有9個元分析研究調(diào)查了先前成就和后面成就之間的關(guān)系，毫無意外，它們之間的相關(guān)性高（見表2）。平均效果量為0.77（s.e.=0.10），即相關(guān)系數(shù)為0.36，這表明對于任何單一變量都高。先前學(xué)習(xí)成就的效果量在早期學(xué)習(xí)中最低，在高中到大學(xué)階段效果量最高。盡管如此，學(xué)校應(yīng)該致力于調(diào)查這些成績不好的學(xué)生自身的能力因素，而不僅僅依賴于先前成就的決定作用。另一個重要的技能是工作記憶——它跟加工、學(xué)習(xí)、理解、問題解決和目標(biāo)導(dǎo)向的思考過程中短期工作記憶的信息儲存量有關(guān)。工作記憶跟一個人對新信息進(jìn)行推理的能力緊密相關(guān)（即流體智能）。

2.意愿

有28個元分析從1304個研究中調(diào)查了學(xué)習(xí)傾向，平均效果量為0.48（s.e.=0.10，見表3）。自我效能的效果最高（d=0.90），接著是任務(wù)價值（d=0.46）、減輕焦慮（d=0.45）、內(nèi)容學(xué)習(xí)態(tài)度（d=0.35）。教師提高學(xué)生應(yīng)對困難的信心和效能水平會很有益，它不僅能增加學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的可能性，還有助于降低學(xué)生的焦慮水平。值得一提的是，20世紀(jì)80年代關(guān)于焦慮和壓力的研究方向從專注于了解壓力水平轉(zhuǎn)向提供應(yīng)對策略——這些策略能對人們應(yīng)對與否起到很強的調(diào)節(jié)作用。同樣，在學(xué)習(xí)中，焦慮和壓力水平并不重要，關(guān)鍵是要掌握應(yīng)對策略來處理焦慮和壓力。這些策略包括：有效調(diào)節(jié)消極情緒；提高自我效能，這關(guān)系到培養(yǎng)學(xué)生相信自己有能力獲得預(yù)期結(jié)果；專注于已有的積極技能；增加社會支持和尋求幫助；減少自責(zé)；學(xué)會應(yīng)對錯誤和犯錯誤。掌握應(yīng)對策略來處理焦慮，提高自信來應(yīng)對困難和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠釋放完成學(xué)業(yè)任務(wù)所需要的認(rèn)知資源。

長久以來，學(xué)者們一直都在討論學(xué)生應(yīng)該擁有成長心態(tài)，而不是固定心態(tài)。然而，從表3可以看出，要擁有成長心態(tài)有多么艱難（d=0.19）。因而，學(xué)校依然由固定心態(tài)（高分、能力分組和同伴對比競爭）處于主導(dǎo)地位也就不足為奇了。

3.動機

學(xué)生的學(xué)習(xí)目的或者學(xué)習(xí)方法是什么？表層方法、表現(xiàn)取向動機（學(xué)習(xí)僅僅是為了通過考試或者短期收獲）、掌握目標(biāo)取向并不利于最大化學(xué)習(xí)，然而，深度學(xué)習(xí)、實現(xiàn)目標(biāo)或者動機是有幫助的。掌握目標(biāo)不能導(dǎo)向成功的一個可能原因是很多時候任務(wù)結(jié)果和評估往往浮于表面，只是擁有掌握目標(biāo)，但在何時最大化目標(biāo)方面沒有策略意識。不過，擁有目標(biāo)發(fā)揮價值是值得的——這里的基本理念是投入學(xué)習(xí)前，先對成功有個概念。首先讓學(xué)生學(xué)會對接下來的學(xué)習(xí)制定相關(guān)目標(biāo)，最好合理搭配實現(xiàn)目標(biāo)和深度目標(biāo)，確保目標(biāo)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)度。其次，鼓勵學(xué)生為實現(xiàn)這些目標(biāo)制訂具體計劃。再次，教師可以讓學(xué)生知曉成功歸功于他們的努力和投入。這將同有意教學(xué)一樣有利于增強目標(biāo)制定的力量。

4.環(huán)境

盡管環(huán)境建構(gòu)受到了過度關(guān)注，尤其是家長，把它作為有效學(xué)習(xí)的先決條件，但是這種影響一般都比較小。環(huán)境其實起不了大作用，比如有沒有背景音樂，對學(xué)習(xí)有沒有控制感，一天之中選擇學(xué)習(xí)的時間，社會支持程度或鍛煉。假如絕大多數(shù)學(xué)生都獲得充足的睡眠和鍛煉，環(huán)境的影響比較低也就不足為奇了。當(dāng)然，過度的睡眠或食物剝奪可能會產(chǎn)生顯著的影響。