蘇舉紅

摘 要：大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學強調(diào)知識與教學結構的整體性，能夠站在全局視角，將知識點匯總整理構建具有系統(tǒng)性、層次性、邏輯性的單元，帶領學生走入知識的本質(zhì)?；诖蟾拍畹膯卧w性教學符合新課標對高中化學教育提出的新要求，可以實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培育。因此，文章對大概念統(tǒng)攝下的高中化學單元整體教學實踐策略進行了一系列探究，希望可以為高中化學教育改革提供參考借鑒。

關鍵詞：大概念；高中化學；單元，整體教學；實踐

基于大概念的單元整體教學建立在學科大概念之上，是以大概念為核心統(tǒng)領，構建的一系列具有層次性與邏輯性的教學模式。不同于傳統(tǒng)的講學式、“灌輸式”教學，大概念下的單元整體教學能夠讓學生站在整體視角，了解單元模塊下各知識點間的邏輯關系，能進一步明確化學知識邏輯架構的構成，解決了過往高中化學教育知識點過于雜亂、碎片化的問題，有助于引導學生自主構建基于整體的知識架構，是引導學生走入深度學習的有效策略。隨著教育改革的持續(xù)深化，高中化學課堂要一改從前的教育模式，教師要堅持立足大概念，構建指向核心素養(yǎng)的結構化課程，使學生在大概念的引領下獲得深度發(fā)展，實現(xiàn)綜合能力的系統(tǒng)提升。

一、高中化學大概念解讀

（一）化學大概念內(nèi)涵

學科大概念是一種將知識點以高度概括的形式系統(tǒng)排布后，對學科內(nèi)知識特征及事物共同屬性的總體反映?？梢哉f，學科大概念可以統(tǒng)攝學科內(nèi)各個模塊中所有知識點的小觀點、小概念，是一種將復雜且碎片化的知識點匯總、整合后提煉出的整體概念?；瘜W學科大概念具備系統(tǒng)性特征、抽象性特征與遷移性特征，既可以體現(xiàn)出化學知識的本質(zhì)及其特征，又可以關聯(lián)起與化學本質(zhì)相關的其他拓展性內(nèi)容。如化學學科知識點在現(xiàn)實生活中的應用形式、化學領域的發(fā)展史、化學概念的生成過程等，可以帶領學生從多個角度解析化學知識，使其以正確、客觀的眼光看待化學[1]。

（二）大概念教學的優(yōu)勢

大概念統(tǒng)攝下的教學可以將零散、碎片化的知識點整合起來，以更簡潔、更系統(tǒng)、更具邏輯性的形式呈現(xiàn)在學生面前，這與單元整體教學有一定的相似度。在各種簡潔、明確的概念概括之下，學生可以快速抓住所學新知的本質(zhì)特征，便于學生理解、探究。同時，大概念的高度概括性決定了大概念教學可以使多個模塊的知識互相關聯(lián)起來，這種教學形式脫離了底層知識結構散亂、無序的狀態(tài)，能夠以一種高級的邏輯形態(tài)將知識點關聯(lián)在一起。在這種模式下，學生能輕易找到所學新知與過往學習經(jīng)驗間的聯(lián)系性，能透過知識點的表層，快速抓住各個知識模塊的契合點、聯(lián)系點，繼而構建起完整的知識結構，并形成系統(tǒng)全面完整的學科認知，完成舊知識的遷移應用與新知識的高效理解。不僅能夠為學生后續(xù)學習更高難度的知識打好基礎，還可以提高學生的知識遷移與整合能力，可有效促進學生的化學思維生成、推動學生的核心素養(yǎng)提升。

二、基于大概念的化學單元整體教學思路

大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學要突出化學學科的本質(zhì)，使學生了解各知識點之間的關聯(lián)，并引導學生完成知識結構的自主構建，因此，教師要圍繞單元整體，設計合理的教學流程。

首先，教師要將本單元的知識點放在高中化學整體知識架構之中進行研讀，了解知識的總體內(nèi)容，并確定核心教育目標。分析學生在學習本章節(jié)知識點時已具備的學習經(jīng)驗，確認學生已有的前概念，再設計新舊知識點連接、前概念與新概念整合的教學結構，幫助學生完成知識結構的整體構建以及化學學習的進階發(fā)展。

其次，教師要基于大概念統(tǒng)攝對單元知識點進行梳理。提煉出單元大概念，并對本單元知識點的概念層級做出系統(tǒng)劃分，規(guī)劃學生在學習本單元知識時的進階路線，完成單元總目標及各課時教學目標的確定，再根據(jù)分級結果，對單元下各知識與概念進行整體設計，厘清單元教學的大致流程。教師設計的教學活動要具備層次性、遞進性，以循序漸進的形式呈現(xiàn)問題、提出任務，讓學生在探究問題、解決任務的過程中完成學習[2]。

最后，教師設計的教學活動要指向教學目標，保障學生能夠在教師的引領下完成對知識點的探索，并生成相應的核心素養(yǎng)。構建教學評一體化課堂，在課堂教學的過程中關注學生狀態(tài)，并做出及時反饋，給予學生探究與學習方面的支持。另外，教師還要通過隨堂小測、課后作業(yè)、單元練習、小組合作評價等，在了解學生學習狀態(tài)及能力提升情況的基礎上，及時調(diào)整后續(xù)的單元教學計劃，進一步提高單元整體教學的有效性。

三、大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學實踐

文章以“弱電解質(zhì)的電離平衡”單元教學為例，討論以大概念為核心統(tǒng)領的單元整體教學策略。

（一）單元大概念提煉

構建立足大概念背景下的單元整體教學計劃，必須要先基于學科大概念提煉出單元大概念。新人教版高中化學教材將本章節(jié)內(nèi)容放在“水溶液中的離子反應與平衡”的第一節(jié)與第二節(jié)中，包含“電離平衡”“水的電離和溶液的pH”“血液的酸堿平衡”等內(nèi)容。立足學科大概念視角，“弱電解質(zhì)的電離平衡”可以歸類至“可溶電解質(zhì)在水溶液中的平衡”這一大概念之下，且該單元教育內(nèi)容與“電離平衡”“水的電離和溶液的pH”“鹽類的水解”并行，同屬于“水溶液中的離子反應與平衡”這一章節(jié)的重點內(nèi)容，是化學平衡的關鍵課程，也是承上啟下的重要單元。通過本單元的教學，學生會進一步了解酸、堿、鹽的基本概念及各類溶液電離與電離平衡的相關知識點，是在學生掌握化學平衡基本概念以后，對知識點進一步延展、引申、遷移、應用的體現(xiàn)，是后續(xù)學習鹽溶液水解平衡的必要前提。綜上所述，“弱電解質(zhì)的電離平衡”單元整體教學的大概念為“可溶電解質(zhì)在水溶液中的平衡”[3]。

（二）學情及重難點分析

引入本單元教學時，學生對離子反應的發(fā)生條件和電解質(zhì)的概念已有了一定的理解，也掌握了區(qū)分非電解質(zhì)與電解質(zhì)之間的關系，能夠對酸、堿、鹽在水中的電離過程做出初步分析，并掌握了化學反應離子方程式的書寫格式。可以判斷出，此時學生已基本掌握了以動態(tài)平衡特征和平衡概念分析化學反應問題的方法，能夠使用平衡常數(shù)開展基本的運算，已生成了一定的化學平衡觀。綜上總結，學生已有的化學前概念為電解質(zhì)與非電解質(zhì)的判定、化學平衡移動的影響因素、平衡常數(shù)的學習及應用方式、平衡移動原理。

在此基礎上，根據(jù)學情及本單元的教學內(nèi)容判斷重難點如下：影響電離平衡的因素，從微觀角度理解弱電解質(zhì)中的電離平衡及動態(tài)平衡，能夠使用微粒觀與化學平衡觀分析或解決弱電解質(zhì)電離平衡相關的問題。

（三）單元教學目標設定

立足大概念分析本單元的核心教學目標，要充分考慮到學情及單元重難點任務，將知識技能、過程方法、情感態(tài)度與價值觀的目標綜合起來考量，重視學生的個人發(fā)展、學科核心素養(yǎng)提升。根據(jù)教材內(nèi)容當前學情教學大綱及新課標的要求，設定本單元教學目標如下：第一，從微觀角度分析并理解弱電解質(zhì)的電離過程。第二，從化學平衡的角度了解弱電解質(zhì)的構成。第三，使用化學語言表達弱電解質(zhì)的電離過程[4]。

（四）單元課時安排與教學目標

確定單元總目標后，要根據(jù)單元總目標規(guī)劃單元課時安排及單課時目標。本單元共設計三課時，第一課時，認識強弱電解質(zhì)；第二課時，討論弱電解質(zhì)的電離平衡；第三課時，以化學平衡觀與微粒觀認識水的電離平衡。三課時的規(guī)劃與目標安排如下。

第一課時的教學目標為了解強弱電解質(zhì)的基本概念，并掌握判斷強弱電解質(zhì)的方法；學會使用化學語言表達電離行為。教學安排為學習強弱電解質(zhì)，構建生活化情境，并導入與強弱電解質(zhì)相關概念的教學，讓學生從整體上了解強弱電解質(zhì)、弱電解質(zhì)在水溶液中的微粒存在形式及電離平衡的建立方法，帶領學生走入探究弱電解質(zhì)電離過程、電離行為的問題情境中。

第二課時的教學目標為從微觀角度了解弱電解質(zhì)電離平衡的特征，能夠構建起電離平衡的化學模型，了解Ka概念表達式及其內(nèi)涵，在探究中分析出影響弱電解質(zhì)的要素并使用進行Ka計算。教學安排為先導入不同條件下弱電解質(zhì)的電離過程，隨后引出探究影響電離平衡要素的教學活動，完成基礎教學后，導入生活情境下的問題，讓學生嘗試應用電離平衡解決問題。在課上開展定量分析，進一步探究弱電解質(zhì)的電離平衡行為，并基于此開展Ka的學習及電離度的計算教學[5]。

第三課時的教學目標為靈活使用化學電離模型，開展對水電力過程的分析，掌握Kw的計算。教學安排為導入情境——“某無土栽培植物營養(yǎng)液的成分”，開展對營養(yǎng)液的綜合分析，并以此導入水的電離平衡課題。在探究水的電離過程中學習水的Kw及其計算方式。

（五）單元教學計劃

本單元要建立在“離子反應”“化學反應速率和化學平衡”這兩章節(jié)的學習上，讓學生將此前的學習經(jīng)驗以及具有知識與本課新知聯(lián)動起來，從已掌握的化學平衡移動原理的角度分析本課新知。在整個單元教學中，通過真實情境、單元背景問題導入等方式，啟發(fā)學生的思考，引導學生從定性走到定量，將“弱電解質(zhì)的電離反應”與“溶液中的平衡與反應”聯(lián)系起來，引導學生探究各個知識點之間的關系，并實現(xiàn)知識的自主構建，使學生從更系統(tǒng)的角度認識溶液，并嘗試通過移動平衡原理分析本課學習的新知識，探究弱酸和弱堿在水中的電離平衡。在單元教學中，適當引入化學實驗，設計體驗式與探究式教學，讓學生思考，如何將化學反應中無法直接觀測到的微觀層面的反應，轉化成可呈現(xiàn)在物質(zhì)世界中被直觀觀測與判斷的化學實驗。本單元教學中，教師引入手持技術設計了實驗課堂，將實驗結果以定量的方式呈現(xiàn)在學生面前，將微觀宏觀化、將抽象具象化，落實了單元中的實驗探究教學。

四、教學反思

單元教學始終圍繞大概念，并基于大概念設計了一系列的教學活動。整個單元教學設計由學習知識點、探究知識點應用方式的模式，變?yōu)閲@大概念開展一系列的探究活動、體驗活動與化學實驗學習，將學習大概念、講解大概念變?yōu)樵趩栴}與情境中探索大概念、挖掘大概念。在教師的引導下，學生的思路被開啟、學習熱情極高，跟隨教師的講課節(jié)奏，與教師一同完成了對大概念的挖掘、探索。根據(jù)教學實踐，筆者認為大概念統(tǒng)攝下的單元整體化教學，要著重強調(diào)單元的情境創(chuàng)設和高效問題鏈設計這兩點。

（一）單元情境創(chuàng)設，深化認知理解

在大概念統(tǒng)攝下的單元教學中，教師要圍繞大概念及問題核心，構建整體性的學習路線，讓單元學習成為一個相對完整的學習過程。為啟發(fā)學生的深度思考，帶領學生走入深度學習，教師要在單元整體教學中為學生設計一以貫之的情境，并在情境中導入問題、穿插線索，引導學生在情境中分析問題，以此深化對大概念的理解，并讓學生在真實情境中討論真實問題，以此培養(yǎng)學生應用大概念解決問題的能力。在這過程中，教師要注重單元情境與學生認知水平的匹配程度，還要保證單元情境能貫穿整個教學，使情境作為學生深入探究的動力來源，激發(fā)學生的學習興趣，另外，情境要與目標任務與問題互相銜接，才能構成圍繞大概念的整體教學計劃。

（二）高效問題鏈設計，強調(diào)教學評一體化

高效的問題鏈設計是讓學生一步步走入知識核心的關鍵點，也是教師在情境中設計的一連串以線索關聯(lián)起的各個小任務和探究問題。大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學要立足情境，在情境中提出問題，再通過一系列的問題驅動學生的探究行為，讓學生在有意義、有價值的問題引領下走入知識深層，循序漸進地完成單元學習及單元大概念的挖掘與總結。教師設計的問題鏈要層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，難度要符合學生的最近發(fā)展區(qū)，保證問題是學生能夠在一定的努力下完成的。另外，在單元整體教學中，學生解決一個又一個問題的過程，就是學生最終實現(xiàn)學習目標的過程。因此，問題鏈的設計要指向教學目標。最后，教師要通過問題鏈的設計落實教學評一體化。在整個單元教學的過程中，積極開展對學生的過程性評價，關注學生一點一滴的進步與成長。除教師評價以外，還要拓寬評價主體、豐富評價形式，讓學生也參與到評價中來，引導學生在學習中自評并反思、在合作中互評并學習他人身上的長處與優(yōu)勢，以評促學，推動學生的綜合發(fā)展與全面成長。

結束語

基于大概念的單元整體化教學是完整的教學過程，是新課標背景下高中化學教育改革的方向之一，對提高學生學習能力綜合素養(yǎng)極有益處。在構建大概念視角下的單元整體性教學時，教師要關注學生的能力發(fā)展狀況，深度解析教材，了解知識結構之間的內(nèi)在邏輯關系，并完成大概念的提煉、知識點的整合與教學活動的設計，在單元情境下設計一系列的問題鏈，帶領學生持續(xù)深入知識點的核心與化學學科的本質(zhì)，引導學生完成知識點的自主構建，并落實對學生核心素養(yǎng)的培育。

參考文獻

[1]詹文麗.基于大概念展現(xiàn)的高中化學單元整體教學策略研究：以“化學反應”大概念為例[J].考試周刊，2022（45）：123-127.

[2]李艷玲，盧偉.基于大概念的高中化學單元教學設計[J].化學教與學，2022（11）：38-41.

[3]劉雪.學科大概念統(tǒng)領下的高中化學復習課教學設計與實踐[D].阜陽：阜陽師范大學，2022.

[4]王燕楠.基于“大概念”的高中化學教學建構與實踐研究[D].通遼：內(nèi)蒙古民族大學，2022.

[5]劉琳.基于大概念的高中化學單元教學設計研究[D].青島：青島大學，2022.