目前，提升思辨能力是語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容之一，思辨性閱讀成為小學(xué)語文教學(xué)的關(guān)注重點。為增強思辨性閱讀教學(xué)的有效性，本文在介紹思辨性閱讀特征的基礎(chǔ)上，運用經(jīng)驗總結(jié)以及案例分析等研究方法，提出教師可以以問題為驅(qū)動，采用支架搭建、設(shè)計師生對話、引導(dǎo)學(xué)生多元質(zhì)疑、完善評價機制等方式組織學(xué)習(xí)活動，突出思辨性閱讀教學(xué)落地的現(xiàn)實意義，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的閱讀學(xué)習(xí)課堂。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中提出“核心素養(yǎng)”這一關(guān)鍵詞以及“思辨性閱讀與表達(dá)”發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的新要求，指出：本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣。

因此，基于文件指引，教師需要關(guān)注思辨性閱讀的重要價值，在實際教學(xué)中注重對學(xué)生獨立思考、思維嚴(yán)密性以及質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，幫助學(xué)生在理解基礎(chǔ)知識的同時保持好奇心與求知欲，形成理性思維與理性精神的全面發(fā)展。

一、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)概述

《禮記·中庸》提到：博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。意在告知人們學(xué)習(xí)要博覽群書、廣泛涉獵，對于不明白、不理解之處要追究到底，以謹(jǐn)慎的態(tài)度進(jìn)行思考，對獲取到的知識形成合理的判斷，并用獲得的理論知識和思想指導(dǎo)自身實踐。學(xué)生想要獲得對知識的深層理解，思辨尤為關(guān)鍵。在小學(xué)語文教學(xué)中，思辨性閱讀建立在思辨理論的基礎(chǔ)上，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要深入解讀問題，在與自身經(jīng)驗結(jié)合的同時，以批判性的思維對話文本，經(jīng)歷質(zhì)疑、推理等思維活動，構(gòu)建獨屬于自己的理解與認(rèn)知。

在研究中，筆者發(fā)現(xiàn)思辨性閱讀具有以下特征：（1）強調(diào)學(xué)生思考的“主動性”。學(xué)生是閱讀學(xué)習(xí)的主體，其需要在閱讀中保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以獨立的姿態(tài)與文本進(jìn)行“對話”，避免受他人思想的影響，從而更好地對文本內(nèi)容做出個性化的詮釋。（2）強調(diào)學(xué)生思維的“批判性”?！芭行运季S”指善于主動、客觀地評估各種觀念和信息的能力、態(tài)度和傾向。在參與思辨性閱讀期間，學(xué)生要在深入文本的同時對內(nèi)容實現(xiàn)更加合理且公正地解讀，基于文本尋找證據(jù)，實現(xiàn)理性思考。（3）強調(diào)學(xué)生思維的“延展性”。思辨性閱讀的材料不僅是文本內(nèi)容，還可以是閱讀材料與形式的補充，學(xué)生需要進(jìn)行思維延伸，以思辨的眼光解讀文本，從不同角度出發(fā)深刻地認(rèn)識文本。（4）強調(diào)學(xué)生思維的“反思性”。學(xué)生參與思辨性閱讀期間，可能會產(chǎn)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗審視文本觀點的情況，表明了學(xué)生通過閱讀后反思實現(xiàn)自身行為與思想的轉(zhuǎn)變，繼而達(dá)到深化理性認(rèn)知的目的。

學(xué)生在參與思辨性閱讀期間，在教師的引導(dǎo)下主動地參與到閱讀學(xué)習(xí)活動當(dāng)中，避免走馬觀花式的閱讀學(xué)習(xí)形式，在反復(fù)閱讀文本信息的過程中，逐漸形成思辨意識，揭示文本的深層含義。對學(xué)生而言，這樣的學(xué)習(xí)方式有助于培養(yǎng)其獨立思考問題的能力，學(xué)生在獲得質(zhì)疑機會后，積極主動地動腦思考，敢于并善于提出問題，形成獨立思考習(xí)慣，為后續(xù)參與初中階段語文學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。

二、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的實施方法

根據(jù)以上對思辨性閱讀的描述來看，在小學(xué)語文教學(xué)中采用此種方法，有利于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師與學(xué)生雙方的深層次發(fā)展。為增強思辨性閱讀教學(xué)有效性，筆者結(jié)合多年實踐經(jīng)驗對具體方法進(jìn)行總結(jié)，以供參考。

（一）以問題為驅(qū)動，初步激活學(xué)生思辨性思維

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)期間，部分教師習(xí)慣直接向?qū)W生傳授閱讀經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生按照規(guī)定的閱讀方法參與學(xué)習(xí)，這種方式下，學(xué)生思維的靈活性與主動性受到限制，產(chǎn)生依賴教師的心理。而思辨性閱讀教學(xué)期間，要求學(xué)生具備一定的獨立思考與判斷能力，鑒于此，教師可以先對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，嘗試設(shè)計具有思考價值的問題，引發(fā)學(xué)生的思考，打破原有訓(xùn)練方式的限制，為學(xué)生思辨能力的發(fā)展提供“出口”。學(xué)生在主動參與解決問題期間，獲得思維的有效鍛煉，凸顯其在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，將文章的價值引領(lǐng)到更深層次。

例如，教師教學(xué)部編版三年級下冊《陶罐與鐵罐》期間，先對教材進(jìn)行整理，并發(fā)現(xiàn)：本篇文章為童話體裁，通過對話展開情節(jié)，推動故事的發(fā)展，陶罐與鐵罐的品質(zhì)都在對話中得以充分體現(xiàn)，意在使學(xué)生通過學(xué)習(xí)明白“要善于看到別人的長處，學(xué)會自謙，避免自傲”。在完成文本梳理后，教師設(shè)計了以下三個導(dǎo)讀問題，驅(qū)動學(xué)生帶著問題投入到閱讀當(dāng)中：①陶罐和鐵罐的特點分別是什么呢？②鐵罐為什么要奚落陶罐？③面對鐵罐的奚落，陶罐是怎么表現(xiàn)的？這樣的問題安排能為學(xué)生參與閱讀指明方向。學(xué)生在解決問題①期間，能進(jìn)一步掌握文章的結(jié)構(gòu)框架，了解本篇文章講述了一件什么事情。在解決問題②期間，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在忠于原文的基礎(chǔ)上，帶入人物角色進(jìn)行思考，表達(dá)自己對鐵罐奚落陶罐原因的理解。而在解決問題③時，教師還可以根據(jù)學(xué)生回答鼓勵其思考“如果你是陶罐，你會怎樣說？”以這類富有創(chuàng)新性、開放性的問題驅(qū)動學(xué)生思維靈活發(fā)展。立足于學(xué)生思維能力設(shè)計富有思辨性的問題，可以有效激活學(xué)生閱讀興趣，為后續(xù)教學(xué)順利進(jìn)行做好鋪墊。

（二）搭建支架，推進(jìn)思辨性閱讀活動開展

搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和自主探究，并組織協(xié)作學(xué)習(xí)促成知識的內(nèi)化和建構(gòu)，能極大程度地提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在指導(dǎo)學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)期間，教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生因思維能力有限，在思考的過程中容易陷入誤區(qū)，缺乏思考的方向性和靈活性，這對思辨性閱讀能力的培養(yǎng)造成了一定的阻礙。針對這一現(xiàn)象，教師可以基于學(xué)生的思維能力，搭建與文本相關(guān)的支架，驅(qū)動學(xué)生針對不同觀點，有邏輯地展開論述，增加對文本內(nèi)容的深入理解，更好地提高學(xué)生提取信息、分辨信息的能力。在這一過程中，學(xué)生不僅能掌握正確的閱讀方法，同時還在支架的幫助下將自己的看法與觀點進(jìn)行完整論述，實現(xiàn)從文本到思維、從思維到語言的過渡，增強學(xué)生的綜合能力。

例如，教師教學(xué)部編版三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》時，首先，通過講述故事梗概或讀取故事開頭，引起學(xué)生的興趣，可以詢問他們對于裁縫和顧客的角色有什么預(yù)先的想象。其次，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，當(dāng)學(xué)生完成閱讀后，教師可以詢問學(xué)生：“慢性子的裁縫為什么總是那么慢？急性子的顧客為什么總是那么急？”并引導(dǎo)學(xué)生反思自己在生活中是否有類似的行為，是否曾經(jīng)因為急躁而導(dǎo)致不好的結(jié)果，或者因為耐心而獲得意外的好運。待學(xué)生回答出上述問題后，引導(dǎo)其討論故事想要傳達(dá)的主題，如耐心的重要性、對待事物的正確態(tài)度等。也可引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)故事的主要內(nèi)容和寓意，并拓展討論現(xiàn)實生活中遇到類似的情況，應(yīng)如何處理耐心與急躁的平衡。通過這樣的思辨性閱讀活動，學(xué)生不僅能夠更好地理解故事內(nèi)容，還能夠?qū)W會如何將故事中的道理應(yīng)用到實際生活中，培養(yǎng)良好的性格和習(xí)慣。

（三）巧妙設(shè)計師生對話，提升思辨性學(xué)習(xí)活動效果

在思辨性閱讀過程中，教師與學(xué)生之間需要開展深層次的交流，學(xué)生要根據(jù)教師的引導(dǎo)充分展現(xiàn)自己的想法，而教師也要根據(jù)學(xué)生的反饋及時對教學(xué)做出調(diào)整，確保思辨性閱讀教學(xué)的順利開展。為了使學(xué)生獲得別樣的閱讀體驗，養(yǎng)成大膽表達(dá)、勇于質(zhì)疑的閱讀習(xí)慣，教師作為教學(xué)活動中的引導(dǎo)者，可以采用師生對話的方式進(jìn)行指導(dǎo)，以平和、貼近生活實際的話語同學(xué)生進(jìn)行交流，了解學(xué)生對文本內(nèi)容和人物特點的的理解，借助對話幫學(xué)生提高思維的深度與廣度。這樣，教學(xué)質(zhì)量也將隨著學(xué)生的參與而獲得提高。

例如，教師教學(xué)部編版三年級下冊《紙船和風(fēng)箏》時，首先，教師可用這樣的問題導(dǎo)入話題：“同學(xué)們，你們有沒有過和朋友用特別的方式進(jìn)行交流的經(jīng)歷？如寫信、發(fā)信息或者用其他物品來傳達(dá)情感？”這個問題可以引導(dǎo)學(xué)生思考交流的方式和意義，并與教師互動交流。其次，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀本課內(nèi)容，思考文本故事中主人公們是如何交流的，他們?yōu)槭裁匆x擇這種方式？待學(xué)生閱讀完畢后，教師可提出問題：“如果你們處在主人公的位置，會選擇其他什么方式來表達(dá)自己的感受和想法嗎？為什么？”通過這一問題，引導(dǎo)學(xué)生思考并討論不同的交流方式及其優(yōu)缺點，引導(dǎo)學(xué)生理解在不同的情境下選擇合適的溝通方式的重要性。最后，教師可提出問題：“通過這個故事，我們可以學(xué)到什么關(guān)于友誼和溝通的道理？”這一問題可引導(dǎo)學(xué)生反思討論故事中的主題，如友誼的珍貴、溝通的藝術(shù)等，并聯(lián)系自己的實際生活經(jīng)驗。這樣設(shè)計師生對話，不僅能夠提升學(xué)生的思辨能力，還能夠幫助他們更好地理解故事的主題，并將這些主題應(yīng)用到實際生活中，培養(yǎng)學(xué)生的同情心和溝通能力。

（四）多元質(zhì)疑，養(yǎng)成參與思辨性活動習(xí)慣

除引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識解決問題、表達(dá)自己觀點外，教師在引導(dǎo)學(xué)生參與思辨性閱讀學(xué)習(xí)期間，還可以鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，對原有內(nèi)容提出異議，通過深入思考體會運用批判性思維理解文章、感受人物情感的具體方法。對此，教師可以圍繞文本內(nèi)容對其中蘊含的“思辨點”進(jìn)行梳理，挖掘可用于思考辯論的素材，引發(fā)學(xué)生對問題的關(guān)注。教師從正反兩個方面出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生以不同視角審視問題，使學(xué)生在思考、交流的過程中逐級遞進(jìn)，感受作者借助文章傳遞的真實情感，在不斷的反思與質(zhì)疑中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展自身閱讀能力。

例如，教師教學(xué)部編版三年級上冊《總也倒不了的老屋》時，首先，教師可提出這樣的問題：“同學(xué)們，今天我們學(xué)的課文是《總也倒不了的老屋》，你們想過為什么老屋總也倒不了嗎？它有什么特別之處嗎？”通過這些問題激發(fā)學(xué)生的好奇心和閱讀興趣。其次，讓學(xué)生自主閱讀，學(xué)生完成閱讀后，教師可詢問學(xué)生是否有不明白或者想要深入了解的地方，并鼓勵學(xué)生提出問題，如“老屋為什么能屹立不倒？”“房客們?yōu)槭裁催x擇住在老屋里？”再次，教師可將學(xué)生分為不同的學(xué)習(xí)小組，根據(jù)學(xué)生提出的問題進(jìn)行討論和思考，通過分組討論，讓學(xué)生共同探討問題的答案，培養(yǎng)合作和思辨的能力。最后，教師可讓學(xué)生思考“故事中的老屋和房客們給你們帶來了什么樣的啟示？你們可以從中學(xué)到什么？”通過這樣的教學(xué)策略，學(xué)生不僅能夠深入理解故事內(nèi)容，還能夠培養(yǎng)思辨能力，養(yǎng)成積極參與思辨性活動的習(xí)慣。同時，也能夠幫助他們更好地理解故事中的主題。

（五）完善評價機制，明確學(xué)生思辨要點

思辨性閱讀能力的形成是一項長期且曲折的過程，許多學(xué)生在面對復(fù)雜文本時，可能會容易產(chǎn)生退縮心理、難以順利疏通文本、思辨方向易出現(xiàn)偏差。針對此類問題，應(yīng)發(fā)揮思辨性閱讀教學(xué)的優(yōu)勢作用，促進(jìn)學(xué)生思維的長足發(fā)展。在完成課內(nèi)教學(xué)活動后，教師需要采用多元化的評價方式，根據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)情況以及學(xué)習(xí)成果作出科學(xué)評價，客觀評價學(xué)生在解決問題的過程中所展示出來的真實情況。此外，教師還可以拓展評價主體，引導(dǎo)學(xué)生參與到評價的過程中，以反思的方式更好地幫學(xué)生提高閱讀學(xué)習(xí)效果，在評價的支持下完善自我、發(fā)散思維，增強質(zhì)疑、分析、比較、判斷的意識。

例如，教師教學(xué)部編版三年級上冊《秋天的雨》時，首先，在閱讀前，教師應(yīng)明確指出本次閱讀活動的思辨目標(biāo)，如“同學(xué)們，我們今天閱讀的《秋天的雨》希望你們能夠從文字中感受秋天的氣息，并思考作者是如何通過雨來描繪秋天的。”并提出一系列引導(dǎo)性問題，幫助學(xué)生深入思考和討論。如“作者為何選擇雨作為描繪秋天的元素？”“雨在秋天有哪些特殊的意義？”“詩中的雨給你帶來了哪些聯(lián)想和情感？”其次，讓學(xué)生自主閱讀，鼓勵學(xué)生在閱讀時做筆記，記錄下自己的思考和疑問。最后，讓學(xué)生選擇一種方式，如口頭報告、海報、小論文等，來展示自己的理解和思辨過程。教師和其他同學(xué)給予反饋，評價學(xué)生的理解深度和思辨能力，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價，反思自己在閱讀和思辨過程中的表現(xiàn)，以及從中學(xué)到了什么。通過這樣的教學(xué)評價機制，學(xué)生能夠更清晰地了解思辨的目標(biāo)和方向，同時也能夠通過各種方式展示自己的理解和思辨能力，從而提高閱讀的深度和效果。

三、結(jié)語

綜上所述，教育改革背景下核心素養(yǎng)對學(xué)生學(xué)習(xí)提出了更高要求，教師在教學(xué)期間不僅要重視知識的傳遞，還要注重對學(xué)生思維的培養(yǎng)，以思辨性閱讀教學(xué)為推手，通過有效的教學(xué)活動引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展，幫助學(xué)生在開放、自由的閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境中，養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)、積極思考、敢于質(zhì)疑、善于解決問題的良好品質(zhì)，逐步增強自身核心素養(yǎng)。期望本文能為教師提供借鑒價值，共同推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)的廣泛開展。

（劉" 蕓）