尤紅英

隨著我國教育事業(yè)快速發(fā)展，各種全新的教學理念相繼提出，對教學工作提出了全新的教育要求。學習任務群教育理念要求教師圍繞特定的學習主題，為學生設計具有邏輯關聯(lián)性的語文實踐活動。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將“思辨性閱讀與表達”定位于發(fā)展型學習任務群的組成部分，主要凸顯思辨性思維的價值，以發(fā)展學生的語文思維和表達能力為目標。小學語文教師應加強對教材內(nèi)容解讀，積極踐行學習任務群理念，助力學生語文素養(yǎng)的提升。

本文基于學習任務群視域探討小學語文思辨性閱讀與表達教學策略，結(jié)合統(tǒng)編版小學語文教材，分析該學習任務群的教育特點及對教學活動的價值，結(jié)合具體教學案例，從多視角出發(fā)對教學活動提出幾點行之有效的教育舉措，以供一線教師參考。

一、小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的特征

《課程標準》將“思辨性閱讀與表達”學習任務群解讀為“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”，側(cè)重培養(yǎng)學生的理性思維與理性精神。因此，該學習任務群具有以下兩點特征。

（一）質(zhì)疑性特征

質(zhì)疑性特征要求學生能在閱讀學習中提出疑問，并嘗試找到正確的問題答案。學則須疑是該學習任務群的基本體驗，學生擁有質(zhì)疑、懷疑的精神，其便會對所學知識進行不斷探究，從而實現(xiàn)能力上的進步。

思辨性閱讀與表達學習任務群要求學生將自己對課文的想法與觀點做出分析，并在正確的思維基礎上探析問題、解決問題，在潛移默化中提升對文本的認識。由此可見，質(zhì)疑性特征為該學習任務群的基本特點之一，學生能在不斷的質(zhì)疑、表達中獲取豐富的知識。

（二）反思性特征

反思性特征不僅要求教師對教學做出反思，還要讓學生對自我學習過程做出反思。在學習任務群視域下的思辨性閱讀與閱讀任務中，教師、學生應共同探究、自主反思，在學習任務群中不斷鞏固語文學習內(nèi)容。

思辨性閱讀與表達的關鍵在于“思辨”，學生反思自己的學習過程，教師反思課上教學問題，最終通過“表達”講述自己的想法。在這一過程中，學生思辨能力及表達能力都會在潛移默化中得到提升，獲取更多有效的學習經(jīng)驗，實現(xiàn)能力的提升。

二、小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的教育價值

（一）促進思維發(fā)展

在思辨性閱讀與表達學習任務群中，學生學會如何正確思索問題，提升自身的語文思維品質(zhì)。思辨性閱讀與表達要求學生對文本材料做出深入的分析與評價，不僅要了解文字表面的含義，還要深度挖掘文本背后的含義，進而逐步形成自己的觀點和判斷。在這一過程中，學生的批判性思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維都能得到發(fā)展，對語文知識會形成更深層次的理解。

（二）強化學科素養(yǎng)

思辨性閱讀與表達為發(fā)展型學習任務群的重要組成部分，是強化學生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。在思辨性閱讀中，學生深度分析語文課文，并從中積累豐富的語言材料，形成較強的語感；在思辨性表達中，學生能在理解語文知識的基礎上，實現(xiàn)口語與書面表達能力的提升，提升知識應用能力。由此可見，思辨性閱讀與表達學習任務群，對學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展起著積極的推進作用。

（三）順應時代理念

隨著數(shù)字化時代的快速發(fā)展，信息傳播方式與信息生產(chǎn)方法發(fā)生了較大的改變，每個人不僅成為信息的“接收者”，還扮演著信息的“傳遞者、創(chuàng)作者”。與此同時，社會對人才提出了較高的要求，不僅要有扎實的知識基礎，還要具備創(chuàng)新能力與批判性思維等素質(zhì)。思辨性閱讀與表達學習任務群的創(chuàng)設剛好順應了時代的發(fā)展特點，有助于學生的思維發(fā)展，能讓學生在批判與表達中明辨是非、深化概念理解，對學生未來的學習與工作具有積極的影響。

三、學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀與表達教學策略

加強小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的設計，可提高學生思維品質(zhì)及學科素養(yǎng)，為學生的全面發(fā)展奠定堅實基礎。筆者結(jié)合具體教學案例，深度探究教材資源，對思辨性閱讀與表達學習任務群在小學語文課堂教學中的實際運用提出以下幾點建議。

（一）問題驅(qū)動，催生思辨性閱讀火花

以問題激活學生思辨性閱讀意識，是最為簡單、直接、有效的教學策略。在小學階段，學生的好奇心較重且探究欲強，為保證教學活動質(zhì)量，積極踐行思辨性閱讀的要求，教師可結(jié)合具體教學內(nèi)容，為學生設計具有啟發(fā)性、引導性的學習問題，讓學生主動思考文本材料中的問題，并讓其對所學內(nèi)容展開深度分析，以問題為驅(qū)動提升學生的思辨性閱讀能力，發(fā)揮學習任務群的教育價值。

1.設計引導性問題，關注關鍵信息。

引導性問題注重思維啟發(fā)，通過一個問題激發(fā)學生探究學習的興趣與好奇心，從而讓學生快速找到閱讀中的關鍵性信息。具體而言，在引導性問題的設置中，教師要幫助學生明確閱讀學習的目的和重點，問題則圍繞課文的主題、情節(jié)、人物等元素設計，針對文章的特點與核心思想，為學生初步指明探究方向，通過問題引導提高學生的閱讀學習效率，在知識探究中強化學生的問題思辨能力與文本分析能力。

統(tǒng)編版小學語文二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課講述了青蛙覺得自己的泥塘不怎么樣，就想把它賣掉。在賣泥塘的過程中，認真聽取每一位來買泥塘的顧客的意見，最后把泥塘建設得非常漂亮。針對這一課文內(nèi)容，教師可向?qū)W生提出問題：“故事涉及哪些動物？青蛙的泥塘最后賣出去了嗎？為什么？”以引導性問題讓學生主動走進課文中，主動探究課文，并讓學生通過口語表達、書面表達兩種方法解決問題并找到課文中的核心內(nèi)容，更加深入地理解文本的主旨和意圖。

2.設計質(zhì)疑性問題，深度解讀文本。

質(zhì)疑性問題可讓學生對閱讀材料做出深度解讀，在解讀中發(fā)展學生的思辨性閱讀意識。質(zhì)疑性問題設置多結(jié)合教材中的某一具體情節(jié)、事件，提出假設與猜想，讓學生對文本進行更深入的思考和分析，并讓其找到文本中隱含的意義和價值。在設置學習問題時，教師可以從文本中的觀點、論據(jù)、邏輯等方面引導學生質(zhì)疑，讓學生在閱讀學習中形成自己的觀點與判斷，促進其批判性思維發(fā)展。

統(tǒng)編版小學語文三年級上冊《大青樹下的小學》一課描寫了西南邊疆的一所民族小學的孩子們幸福的學習生活，體現(xiàn)了祖國各民族的友愛和團結(jié)。詳細解讀課文內(nèi)容，文章的段落分明，作者寫了“上學路上”和“來到學?！钡那榫埃謱懥恕吧险n時”與“下課后”的情景，最后點題收尾。

在質(zhì)疑性問題設計中，教師可以結(jié)合教材中的具體內(nèi)容設計質(zhì)疑性問題。比如，課文中“大家一起朗讀課文”一段，作者將周圍的自然景色也融入其中，但最后說出“大家朗讀課文的聲音‘最好聽”然后教師提出疑問“作者為什么這么說？”將質(zhì)疑性問題聚焦在課文中的某一個點，讓學生結(jié)合上下文內(nèi)容做出邏輯推理來回答這一問題，進而讓其更加全面、深入地理解閱讀材料，在閱讀中形成自己的觀點與判斷。

（二）自主閱讀，探尋思辨性閱讀依據(jù)

小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群強調(diào)了學生在閱讀學習中的主體地位，要求學生脫離教師、成人的幫助，能夠在閱讀中自主探尋問題，并從中找到思辨性閱讀的依據(jù)。教師要給予學生自主學習的空間，讓學生結(jié)合自己對未知知識的興趣與需求，選擇適合自己的閱讀方式與學習策略，在獨立總結(jié)中深入地理解文本，在思辨性閱讀中逐步形成自己的閱讀觀點。

統(tǒng)編版小學語文四年級上冊《爬山虎的腳》一課細致地描寫了爬山虎生長的地方、爬山虎的葉子、爬山虎腳的形狀及特點，以及它是如何一步一步往上爬的。為了激發(fā)學生對自然環(huán)境的探究興趣，首先，教師可以在學生第一遍閱讀前設置問題：“文章一共有多少個自然段？可以劃分為幾部分？”讓學生初步了解課文內(nèi)容，并讓其對所學內(nèi)容做出劃分。

其次，在學生了解文章大致內(nèi)容后，教師圍繞主題“爬山虎”引導學生思考：“課文圍繞‘爬山虎展開講解，細致地描寫了爬山虎的哪些形態(tài)？作者是怎樣觀察爬山虎的？”讓學生通讀文章，并細致地劃分文章中的內(nèi)容，分析“成長地方、葉子、植物形狀”等描寫角度，并要求學生用簡潔的語言表達出來。

最后，教師結(jié)合教材整體，讓學生獨立梳理文章的脈絡，在思辨性閱讀中更為清晰地了解課文整體，如根據(jù)課文內(nèi)容，說一說爬山虎是怎樣往上爬的，從哪些地方可以看出作者觀察得特別仔細，以問題驅(qū)動學生的自主學習，在解決問題中促進學生思辨性閱讀與表達能力的發(fā)展。

（三）探討觀點，在表達中提高思辨能力

探討文章所提觀點是提高學生的思辨性閱讀與表達能力的有效途徑，在思辨性閱讀與表達學習任務群中，教師可采取“單篇閱讀”與“單元整體”兩個視角，讓學生基于明確的學習主題對課文做出多元化的觀點分析。

1.圍繞課文觀點，展開深度探究。

在單篇課文學習中，為積極踐行思辨性閱讀與表達學習任務群，教師可以引導學生深入理解課文，探討并分析作者提出的觀點，讓學生結(jié)合所學內(nèi)容講述自己的學習看法與疑問。在學生深度探究過程中，教師應當引導學生分析文本中的語言、結(jié)構(gòu)、邏輯等多項元素，給學生提供充足的表達空間，展示思辨性閱讀成果，以培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

統(tǒng)編版小學語文五年級上冊《白鷺》一課圍繞“白鷺是一首詩”一句，對白鷺進行了深度描寫，教師可以讓學生通過閱讀學習，了解散文的創(chuàng)作技巧，并讓學生學會觀察生活，善于在尋常事物中發(fā)現(xiàn)美，明白美就在身邊。本篇課文的首句為“白鷺是一首精巧的詩”，最后一段為“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”，文章中的“詩意”貫穿全文，教師可結(jié)合這一論點引導學生深度探究。比如，從哪些地方感受到“白鷺是一首精巧的詩”？作者用“實在”與“韻味無窮”夸贊白鷺，你從這兩個詞中感受到了作者怎樣的情感？讓學生圍繞文章論點探究知識內(nèi)容。

在深度解讀課文后，教師還應基于學生思辨性閱讀的基礎創(chuàng)設表達活動，比如，仔細揣摩文章第七自然段，大膽想象，以《白鷺真的是在望哨嗎》為題，用“晴天的早晨，白鷺常常孤獨地站立在小樹的絕頂”為開頭寫一段話。這一活動能夠讓學生將探究學習的內(nèi)容總結(jié)到課文活動中，圍繞課文觀點對語文知識展開深度探究，提升其思辨性閱讀與表達能力。

2.圍繞單元主題，展開深度探究。

統(tǒng)編版小學語文教材加強了對單元整體教學的重視，課文中的排版組合、文章選取多圍繞相同的主題展開，讓學生在課文學習中實現(xiàn)學習經(jīng)驗的遷移與轉(zhuǎn)化。在思辨性閱讀與表達學習任務群教學活動中，教師可以圍繞單元主題活動設計教學項目，讓學生開啟“多文本共讀”，圍繞單元主題對所學知識展開深度探究，并在口語交際、習作活動中發(fā)展學生的語言表達力。

統(tǒng)編版小學語文六年級下冊第一單元包含現(xiàn)代文閱讀《北京的春節(jié)》《藏戲》《臘八粥》，古詩詞學習《迢迢牽牛星》《十五夜望月》《寒食》等課文，語言表達活動有口語交際《即興發(fā)言》與習作《家鄉(xiāng)的風俗》。詳細解讀本單元學習主題，單元導語為“十里不同風，百里不同俗”，單元學習的核心論點為“傳統(tǒng)節(jié)慶風俗”。在思辨性閱讀與表達學習任務群設計中，教師可以讓學生獨立完成單元中的閱讀篇章，并讓學生在口語交際活動中講述文章間的共性與差異，讓學生圍繞一個論點展開綜合性學習，增強其對語文知識的探究意識。在這一基礎上，教師可以讓學生總結(jié)課文寫作經(jīng)驗并完成單元習作活動，在寫作中緊抓重點、寫出特點、闡明觀點，達成思辨性閱讀與表達學習任務群的教育目標。

四、結(jié)語

綜上所述，筆者基于學習任務群視域，探討小學語文思辨性閱讀與表達教學策略，深度探究教材中可利用的資源，立足教學實際對教學活動提出幾點可行之策。隨著對學習任務群的深入探索與積極運用，小學語文思辨性閱讀與表達教學已經(jīng)取得了顯著的成果。綜合教學實際、學生素養(yǎng)可發(fā)現(xiàn)，思辨性閱讀與表達對小學生語文核心素養(yǎng)的提升起著積極作用，小學語文教師應加強對學習任務群的探究，基于學生的實際情況優(yōu)化并完善課上教學，充分發(fā)揮思辨性閱讀與表達的教育價值，提升學生的語文核心素養(yǎng)，為學生的終身學習奠定堅實的基礎。

注：本文系永安市基礎教育科學研究2023年立項課題“任務群視域下的小學語文‘問學課堂教學實踐研究”（課題編號：YAKT2023028）研究成果。