王思晨

摘 要 馬克思主義哲學(xué)家阿爾都塞提出的四種閱讀方式與語文教學(xué)有著十分密切的聯(lián)系。這四種閱讀方式在語文教學(xué)中主要體現(xiàn)為靜態(tài)思維下的“無辜閱讀”、動(dòng)態(tài)思維下的“有罪閱讀”、思維定勢(shì)下的“柵欄式閱讀”以及本質(zhì)思維下的“癥候閱讀”。這四種閱讀方式能為語文教學(xué)帶來一定的啟示。

關(guān)鍵詞 阿爾都塞? 癥候閱讀? 語文教學(xué)? 啟示

路易·阿爾都塞是西方新馬克思主義的代表人物，他從認(rèn)識(shí)論角度提出的幾種閱讀方式與語文教學(xué)有十分密切的聯(lián)系。這些閱讀方式能夠遷移到語文實(shí)際教學(xué)中，給語文教學(xué)帶來一定的啟示。阿爾都塞提出了四種閱讀方式，他認(rèn)為最佳的閱讀方式是癥候閱讀。這是他在閱讀《資本論》時(shí)探索出來的，他在《讀〈資本論〉》一書中詳細(xì)闡述了這一閱讀方式。在此之前，他提出了“無辜閱讀”“有罪閱讀”和“柵欄式閱讀”三個(gè)相關(guān)概念。

一、概念厘清——四種閱讀方式

1.“無辜閱讀”和“有罪閱讀”

阿爾都塞在對(duì)舊的閱讀方式進(jìn)行總結(jié)反思的基礎(chǔ)上提出了“無辜閱讀”和“有罪閱讀”兩個(gè)概念。所謂無辜閱讀，指的是讀者在閱讀時(shí)不摻雜任何外來因素和主觀因素，直接接收作者所傳達(dá)的全部?jī)?nèi)容。因?yàn)樵谶@種狀態(tài)下，讀者僅僅是文字內(nèi)容的接收者，未結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)文字內(nèi)容加以改造和內(nèi)化，因此讀者閱讀之后產(chǎn)生的任何行為都與文字內(nèi)容有密不可分的關(guān)系，文字需要對(duì)讀者負(fù)全部責(zé)任，在這種狀態(tài)下讀者就是無辜的。相對(duì)的，有罪閱讀則是讀者在閱讀時(shí)結(jié)合了自己已有的觀念、知識(shí)，在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上去理解文字，事實(shí)上文字已經(jīng)被讀者加以改造，那么閱讀之后讀者的行為就不單單是文字本身導(dǎo)致的，讀者自己也要負(fù)一定的責(zé)任，因此這種閱讀更像是一種主觀扭曲文本內(nèi)容的有罪閱讀。

2.“柵欄式閱讀”和“癥候閱讀”

后來，阿爾都塞又提出了“柵欄式閱讀”和“癥候閱讀”兩個(gè)概念。所謂柵欄式閱讀，就是讀者在閱讀時(shí)用自己常用的理論視閾來評(píng)判作者的視閾，這個(gè)視閾就是“柵欄”，簡(jiǎn)單來說就是帶有某種成見、用某一標(biāo)準(zhǔn)去衡量作品的優(yōu)劣。這種方式有好有壞，優(yōu)點(diǎn)在于用一個(gè)恒定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量作品的好壞與得失顯得更加公正，缺點(diǎn)則在于框定了作品的內(nèi)涵與外延，忽視了作品的豐富性和多樣性。癥候閱讀則是要求讀者能夠透過文字表面關(guān)注文本的“空白”“沉默”之處。之所以用“癥候”這個(gè)詞是很有講究的，“癥候”原本是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的用詞，而閱讀有時(shí)就如同看病一樣，正如同一種病癥可能是由多種不同的病因?qū)е碌?，一種病因在不同個(gè)體身上可能呈現(xiàn)截然不同的癥狀，醫(yī)生必須透過病癥的表象去探究深層的癥結(jié)、病因，讀書也是同樣的道理，讀者要能夠透過文字表面去探究那些潛藏、隱沒在表面文字和框架之下的深層結(jié)構(gòu)。這種閱讀方式要求讀者有很高的閱讀素養(yǎng)和能力，應(yīng)是每一個(gè)讀者努力的方向。

二、四種閱讀方式在語文教學(xué)中的體現(xiàn)

用以上四種閱讀方式來觀照語文教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這四種方式在當(dāng)下語文教學(xué)和日常閱讀中均有體現(xiàn)。

1.靜態(tài)思維下的“無辜閱讀”

無辜閱讀有點(diǎn)類似于接受學(xué)習(xí)，學(xué)生全盤接受作者的想法而不加以個(gè)人化的解讀和闡發(fā)，因此學(xué)生在閱讀過程中的思維狀態(tài)是靜態(tài)的。這種閱讀方式常見于低年級(jí)的語文教學(xué)中。低年級(jí)學(xué)生的思維處于起步階段，心智不夠成熟，無法形成一些有價(jià)值的判斷。這種情況下最快捷的培養(yǎng)方法就是給學(xué)生“植入”一些正確的思想和價(jià)值觀。當(dāng)學(xué)生有了一定的積累之后就可以進(jìn)行自我生發(fā)，所以低年級(jí)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)大都是無辜閱讀。這在教科書課文的選編上有較為明顯的體現(xiàn)。比如統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中安排了大量的古詩(shī)詞背誦篇目，這些詩(shī)詞都是大家耳熟能詳?shù)拿颐?，蘊(yùn)含著中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，讀起來朗朗上口，學(xué)生更容易快速記憶；選編的課文大都以傳遞積極正向的價(jià)值觀為主，比如《吃水不忘挖井人》《朱德的扁擔(dān)》等，這些文章篇幅較短，主旨鮮明，學(xué)生通過閱讀能夠直接感受偉人的英雄事跡和榜樣行為，更有利于把學(xué)生培養(yǎng)成根正苗紅的接班人。

2.動(dòng)態(tài)思維下的“有罪閱讀”

有罪閱讀方式和伽達(dá)默爾的視閾融合理論比較接近。讀者的閱讀是文本視閾和讀者視閾的融合，每個(gè)人都帶著自己已有的經(jīng)驗(yàn)和背景進(jìn)入文本，并通過與文本的溝通交流，一邊修正原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，一邊形成更大的視閾。因此，有罪閱讀不同于無辜閱讀，在此過程中學(xué)生的思維是動(dòng)態(tài)的、活躍的。這種閱讀過程本身就是一種思維訓(xùn)練的過程，因?yàn)閷W(xué)生必須時(shí)時(shí)動(dòng)用以往的經(jīng)驗(yàn)去理解文本，還要能夠同化或順應(yīng)文本內(nèi)容，所以這種較高級(jí)的閱讀方式常見于高中學(xué)段。由于現(xiàn)在高考命題越來越朝向綜合化、情境化的方向發(fā)展，所以開放性、探究性的試題成為新的命題趨勢(shì)。因此教師在課堂教學(xué)中也越來越多地應(yīng)用了這樣的提問方式，常見的如“你是否同意文中作者的觀點(diǎn)”“你是否有不同的意見？說說你的看法”等，這種試題要求學(xué)生能夠結(jié)合文本內(nèi)容和自己的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)歷做出合理的闡釋，并能夠客觀看待文本作者的觀點(diǎn)，事實(shí)上就是希望學(xué)生進(jìn)行“有罪閱讀”，能夠合理質(zhì)疑作者的觀點(diǎn)。

3.思維定勢(shì)下的“柵欄式閱讀”

這種閱讀方式在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該是要避免的，因?yàn)樗苋菀自斐伤季S定勢(shì)和錯(cuò)誤解讀。比如人們對(duì)郭沫若作品的評(píng)價(jià)歷來毀譽(yù)參半，學(xué)生對(duì)他作品的印象大都停留在空洞、濫情的吶喊上，這種評(píng)價(jià)結(jié)果是以“文質(zhì)兼美”為“柵欄”的。用這種標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)郭沫若的作品，那其的確算不上文質(zhì)兼美。統(tǒng)編高中語文必修上冊(cè)第一單元中編入了郭沫若《立在地球邊上放號(hào)》一詩(shī)，需要思考教材編者這樣做的用意。如果用一般的標(biāo)準(zhǔn)（比如詩(shī)歌的三美：音樂美、繪畫美、建筑美）來衡量這首詩(shī)，那它的確缺乏文學(xué)性和思想深刻性。但倘若用歷史的眼光去思考，把這首詩(shī)放在當(dāng)時(shí)的歷史背景下去考量，這首詩(shī)的確算得上驚世之作，郭沫若此詩(shī)和他的《女神》確實(shí)具有開創(chuàng)意義。這樣的例子在語文教學(xué)中還有很多，比如學(xué)生經(jīng)常會(huì)把一些作家的創(chuàng)作風(fēng)格框定在一種情感基調(diào)里，一談到杜甫的作品就是“沉郁頓挫”，一談到辛棄疾的作品就是“豪放激昂”，殊不知老杜也有“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”的細(xì)膩，稼軒也有“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”的閑情。因此，語文教學(xué)應(yīng)該極力避免“柵欄式閱讀”，讓學(xué)生能夠從不同的視角出發(fā)去欣賞作家創(chuàng)作風(fēng)格的多樣性和作品內(nèi)涵的豐富性。

4.本質(zhì)思維下的“癥候閱讀”

癥候閱讀是一個(gè)優(yōu)秀的閱讀者應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，也是語文教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)的一種必備素養(yǎng)。癥候閱讀有點(diǎn)像伊瑟爾提出的召喚結(jié)構(gòu)，但也有些許不同，因?yàn)檎賳窘Y(jié)構(gòu)是文本（客體）本身的特質(zhì)，而癥候閱讀是讀者（主體）采取的策略，可以理解為癥候閱讀是讀者能動(dòng)性讀出文本中的召喚結(jié)構(gòu)，能從表面的文字讀出隱藏在文字之中的“空白”，能從字里行間讀出文本難以言說的“沉默”，能透過現(xiàn)象看本質(zhì)。以統(tǒng)編初中語文八年級(jí)上冊(cè)中的汪曾祺《昆明的雨》為例，這篇文章無論是從標(biāo)題還是內(nèi)容來看，都更像一篇寫景狀物散文，但進(jìn)行癥候閱讀之后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)作者的深意：寫景狀物是為了寫人敘事，全篇表達(dá)的不是思鄉(xiāng)而是懷人，目的不是寫風(fēng)土人情，而是寫友情和愛情，這種隱而不宣的情感只有透過文字才能感受到[1]。因此，學(xué)生在閱讀時(shí)不能“看山是山，看水是水”，不能僅僅停留在就景物分析景物、就情感分析情感上，而應(yīng)該思考作者選取這些人、事、物、景背后的意圖，從文章的寫作手法和行文結(jié)構(gòu)中探究作者未能言說出的內(nèi)容及深意。

三、四種閱讀方式對(duì)語文教學(xué)的啟示

1.靈活應(yīng)用“無辜”與“有罪”閱讀方式

無辜閱讀之下的學(xué)生盡管是在全盤接受文本作者的觀點(diǎn)，但這一閱讀方式并非全然不可取，正確的做法是根據(jù)文體本身的特點(diǎn)靈活地應(yīng)用無辜閱讀與有罪閱讀。比如在閱讀一些科普類文章和說明文時(shí)，采用無辜閱讀的方式可能更加經(jīng)濟(jì)有效，因?yàn)槲恼卤旧淼哪康木褪亲屪x者學(xué)到一些既有的專業(yè)化、科學(xué)性知識(shí)，擴(kuò)展讀者的知識(shí)視野，并不需要多大的思維含量。但在閱讀議論文和文學(xué)作品時(shí)，更需要讀者進(jìn)行有罪閱讀，因?yàn)樽髡叩挠^點(diǎn)和例證帶有個(gè)人化傾向，并非全然正確、恰當(dāng)。比如《談骨氣》一文的開頭寫道：“我們中國(guó)人是有骨氣的。”但事實(shí)真的如此嗎？這就需要讀者與文本作者產(chǎn)生思想上的碰撞和摩擦，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷有理有據(jù)地反駁作者的觀點(diǎn)，這是駁斥文本的有罪閱讀。因此，不能武斷地否定無辜閱讀與有罪閱讀的合理性，而應(yīng)該根據(jù)文章特點(diǎn)理性看待、合理選擇。

2.提升“有罪閱讀”的思維層級(jí)

總體來說，有罪閱讀更有利于訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性和遷移能力，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)盡可能多地通過有意義的提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更高層次的有罪閱讀。以《談骨氣》教學(xué)為例，倘若學(xué)生有較高的文學(xué)素養(yǎng)，那就不僅要引導(dǎo)他們質(zhì)疑作者的觀點(diǎn)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者進(jìn)行一種“同情的理解”——要去思考作者為什么這樣說，這樣說的原因是什么，是否有相關(guān)的歷史背景和現(xiàn)實(shí)原因。這種思考需要學(xué)生有更豐富的知識(shí)背景和良好的思維品質(zhì)作為支撐，這是更高層次的有罪閱讀。

3.以文學(xué)史知識(shí)推翻“柵欄”

長(zhǎng)久以來，盡管語文教材歷經(jīng)了多輪刪改和修訂，但文學(xué)史知識(shí)的空缺似乎一直未能得到有效填補(bǔ)。個(gè)中緣由也許是因?yàn)槲膶W(xué)史知識(shí)太過專業(yè)和龐雜，對(duì)學(xué)生來說有一定的認(rèn)知難度，很難被初高中生接受。但是，也正因?yàn)閷W(xué)生缺乏文學(xué)史知識(shí)素養(yǎng)，所以在日常語文教學(xué)中會(huì)發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生甚至連朝代先后順序都不知道，也無法將作家與朝代進(jìn)行匹配，更不要說知曉各個(gè)時(shí)代的整體文學(xué)風(fēng)格和歷史影響了，這也導(dǎo)致了他們?cè)陂喿x和做題時(shí)形成了思維定勢(shì)，用最普適的標(biāo)準(zhǔn)和“柵欄”去看待特殊的文學(xué)現(xiàn)象。所以，在語文教材中適當(dāng)融入一些文學(xué)史知識(shí)有益無害，這不僅能幫助學(xué)生對(duì)文學(xué)史的流變發(fā)展形成整體感知，了解各個(gè)時(shí)代的歷史背景及其對(duì)文學(xué)的影響，還能提供一種史學(xué)視角，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)站在歷史的角度更加全面客觀地看待問題。

但是，文學(xué)史知識(shí)融入語文教學(xué)具有一定的難度，它無法生硬灌輸和死記硬背，對(duì)學(xué)生的語文素養(yǎng)有較高的要求，學(xué)生在沒有一定的知識(shí)儲(chǔ)備和文學(xué)敏感的情況下很難理解、消化。

為此，語文教師應(yīng)積極探索有效的解決策略。首先，從課程角度來思考，可以將文學(xué)史作為選修課或者校本課程來設(shè)置，面向一些對(duì)文學(xué)感興趣的或?qū)W有余力的學(xué)生開放授課。其次，從教材編排的角度來看，可以適當(dāng)借鑒大學(xué)課本的編排方式，按照古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)三個(gè)板塊，并根據(jù)作品創(chuàng)作時(shí)間的先后順序編排課文，而非按照現(xiàn)在的單元人文主題的形式組織課文（個(gè)人認(rèn)為，當(dāng)前的語文教材中有些單元的人文主題和單元內(nèi)課文的相關(guān)性并不明顯，學(xué)生無法感知）。這樣一來學(xué)習(xí)的過程就是文學(xué)史上經(jīng)典名篇的品讀領(lǐng)略過程。同時(shí)，教師應(yīng)該告訴學(xué)生教材的這一編排思路，即讓他們清楚意識(shí)到這些作品之間是存在先后順序的（因?yàn)楫?dāng)前教材中古詩(shī)文的編排已經(jīng)是按照朝代先后順序編排的，但大部分學(xué)生未能意識(shí)到），要讓學(xué)生體會(huì)不同時(shí)代作品之間語言、風(fēng)格的變化。

4.既要正確讀出“癥候”，又要客觀欣賞“表象”

讀出文本的深層含義固然重要，但是很多時(shí)候，人們往往陷入這樣的誤區(qū)：覺得能夠讀出深層含義比僅僅讀出表層含義更加高級(jí)，更能體現(xiàn)出一個(gè)人的文本解讀能力，因而一味追求深挖深掘，有的甚至走上強(qiáng)加因果的過度解讀歧途。事實(shí)上這種解讀盡管看起來與眾不同，具有新意，但并非良好的閱讀習(xí)慣，而是畸形的、扭曲的臆測(cè)，喪失了閱讀的樂趣和意義，某種程度上也是對(duì)作者創(chuàng)作的不尊重。這種所謂的“深層閱讀”遠(yuǎn)不及“表層閱讀”有實(shí)效。因此，在閱讀教學(xué)中不僅僅要教會(huì)學(xué)生正確、合理進(jìn)行癥候閱讀，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞語言文字本身的魅力和作品構(gòu)思的技巧。

對(duì)文學(xué)作品語言文字和結(jié)構(gòu)的欣賞相對(duì)而言不需要讀者有多么深刻的思想和廣博的見識(shí)，只要能夠感知“美”就可以對(duì)作品的外在形式發(fā)表見解。語言和形式雖然是作品的“表象”，但并不意味著其比深層含義淺顯和低級(jí)，因?yàn)橛袝r(shí)候文本“空白”和個(gè)人思想會(huì)對(duì)文本內(nèi)容造成干擾，只有回到文字本身，著眼文學(xué)作品本身的價(jià)值才能更加客觀地投入作品。正如俄國(guó)形式主義所認(rèn)為的那樣，既然文學(xué)作品可以表現(xiàn)出各種各樣的題材內(nèi)容，文學(xué)作品的特殊性就不在于內(nèi)容，而在于語言的應(yīng)用和修辭技巧的安排組織，文學(xué)性存在于文學(xué)的形式之中。在日常語文教學(xué)和考試中，許多學(xué)生就是因?yàn)槭艿缴鲜銎M思維的影響，逐漸丟失了對(duì)文學(xué)作品語言形式本身的敏感性。所以，在語文教學(xué)中需要注意“表象”和“癥候”二者的平衡，對(duì)作品的內(nèi)容和形式不應(yīng)該顧此失彼，而應(yīng)該同等看待。

參考文獻(xiàn)

[1]張心科. 《昆明的雨》的匠心獨(dú)運(yùn)與別有寄托[J]. 中學(xué)語文教學(xué)，2021（9）：48-51.

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院]