郭艷華

摘 要 大單元教學是以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為目的的課程設計模式，教師要從統(tǒng)一的單元目標出發(fā)，以真實情境為依托，加強對教學評價的關注，發(fā)揮出大單元教學的優(yōu)勢，發(fā)揮小說的育人價值，促進學生對文本內容、文化背景等的理解。

關鍵詞 大單元? 小說教學? 統(tǒng)編教材

2019年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》出臺后，教學設計理念發(fā)生重大變革，華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷呼吁教學設計要從以往設計一個知識點或課時轉變?yōu)樵O計一個大單元。在傳統(tǒng)的語文教學中，教師傾向于將一篇課文看成一個教學的基本單位，進行教學設計時，文章與文章之間是割裂的，缺少統(tǒng)一的主題或連貫的邏輯，這種碎片化的、灌輸式的知識教學已經(jīng)不再符合學生現(xiàn)實發(fā)展的需要。2022年，新修訂的《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）出臺，指出義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。語文課程要立足學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，圍繞特定主題，以學習任務群的形式組織和呈現(xiàn)學習任務和實踐活動。[1]結合新課標中的相關指導和規(guī)定，可以將大單元教學定義如下：為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，在滿足課程標準、整體把握教材和學生認知發(fā)展規(guī)律的基礎上，以大概念、大任務、大項目為中心，對教學內容進行編排、重組和開發(fā)，形成教學評一體化的課程設計模式。

一、大單元理念與小說教學的適配性

1.大立意，升華核心素養(yǎng)

從教學理念上來講，大單元的“大”指的是大立意，即以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為教學目的，而不僅僅是為了教授知識，使學生考取高分。統(tǒng)編初中語文教材中共有18篇小說，小說的故事情節(jié)在一定程度上可以反映特定時期的社會現(xiàn)象、歷史發(fā)展、人物面貌和文化底蘊，從文化視角將這18篇小說繼續(xù)細分，有展現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的小說，如《社戲》《智取生辰綱》和《劉姥姥進大觀園》；有展現(xiàn)革命文化的小說，如《驛路梨花》；有展現(xiàn)社會主義先進文化的小說，如《帶上她的眼睛》；也有展現(xiàn)外國文化的作品，如《我的叔叔于勒》和《變色龍》；等等。這些小說具有豐富的文學價值和育人價值，只有將課堂的主題升華到與之相匹配的地位，才能夠真正發(fā)揮這些課文的育人價值，實現(xiàn)語文課程立德樹人的目的。

而傳統(tǒng)的從小說三要素入手的小說教學沒有把握住小說的獨特性，教學過程局限于對文章的分析和解讀。這種教法不僅使知識碎片化，浮于表面，也忽視了統(tǒng)編教材以“語文主題”和“人文要素”雙線組元的良好用意。因此，教師在設計單元教學計劃時要貫徹大立意理念，培養(yǎng)學生的文化自信和審美創(chuàng)造，利用好大單元教學在培育核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢。

2.大設計，統(tǒng)領教學全局

從教學準備上來講，大單元的“大”指的是大設計。所謂大設計，就是指教師要改變以往一篇文章一個教案的備課方法，先總覽全局，設計一個單元目標，整合單元內外資源，如有必要也可自行編排文章順序，圍繞目標開展一系列的小活動，進行單元整體教學。

目前初中語文大單元教學的目標設計較為籠統(tǒng)模糊，缺少對教學活動的過程、條件、主體、內容、結果的完整設計，而且教師在把握不同課文的共性和單篇課文的個性時存在失衡。缺乏邏輯整合的單元設計不利于拓展學生的文化視野，更不利于教學目標的落實。[2]以九年級上冊第六單元的課文為例，這一單元包含《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》四篇古典小說，這些故事發(fā)生在不同的時代背景下，選自不同的長篇小說，具有不同的人物形象，這是文章的特殊性。但它們均為明清古典小說，在人物形象的刻畫、對話的展開等方面存在相似之處?？梢詮膯卧谋镜墓残猿霭l(fā)，開展明清古典小說的整本書閱讀活動，指導學生自行賞析古白話小說的藝術價值。在學生閱讀過程中，教師也要補充必要的課外材料，比如這些故事的時代背景和所體現(xiàn)的文化的特殊性，將共性與個性寓于一體，提升教學效果。

3.大格局，優(yōu)化知識體系

從教學過程來講，大單元的“大”意味著大格局。小說教學中，除了三要素這樣的實質性知識，還有以關注閱讀技能為主的方法性知識和以生活外延為導向的價值性知識。[3]根據(jù)新課標中的相關定義，小說的實質性知識可以滿足基礎型發(fā)展任務群的需要，也符合發(fā)展型學習任務群中“實用性閱讀與交流”的要求，但對于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”任務群而言還遠遠不夠，更是與拓展型學習任務群相距甚遠。

在大單元教學實踐中，可以將這三種知識構建為一個有機整體，重建小說教學內容的結構，推動學生從讀解一篇范文向從范文中提取有益的言語經(jīng)驗轉化，從一般性的語文練習向掌握學習語文的基本方法深化，從孤立的篇章向大文化觀念擴充。以這種三位一體的教學模式重構語文學科的知識體系，更符合當下對某一個體或者學習者的認知和實踐技能的要求。

4.教學評一體化，提升課堂效率

大單元提倡的評價并非只在單元教學結束后實施，而是貫穿教學全過程、全方面的，包括對教師教學、學生學習和教學效果的評價。學生是小說的特殊閱讀群體，小說在他們個人情感、價值觀念的形成過程中發(fā)揮了十分重要的作用。大單元教學評一體化模式契合這一現(xiàn)狀，使得進行語文教學、豐富學生語言文化知識的過程就是學生行成良好品德、樹立正確三觀的過程，將語文要素和人文主題巧妙結合了起來。

在小說教學中落實教學評一體化需要遵循兩個要求：第一，以單元整體目標為統(tǒng)領，在教、學、評三個環(huán)節(jié)中保持一致且清晰的教學目標；第二，“教”與“學”一體兩面，評價的目的是通過給予師生反饋，驅動教學目標的實現(xiàn)，達成教學相長的效果。[4]在操作層面，實證研究表明目前缺少一套完整的評價標準，而且超過70%的教師還是將考試成績放在第一位，對于以思想素質為代表的非智力因素關注較少，“唯成績論”的教育理念在一線教師中較為流行，這一問題需要各方教育工作者共同解決。

二、初中語文小說教學策略

1.統(tǒng)整單元資源，確立教學點

如何整理單元教學資源，編排教學順序，確定單元整體目標，是進行大單元小說教學的出發(fā)點，也是困擾一線教師的難題。前文提到，不同的文章有相似性也有特殊性，單元整體教學需要以單篇文章為基點，通過以點帶面的方式，引導學生在不同文章中提取和整合信息，形成學習遷移，提升他們的高層次閱讀能力和審美情趣[5]。

以九年級上冊第四單元為例。單元導讀中明確提到“要學會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題”，這就是本單元在實質性、方法性和價值性知識層面對學生提出的要求。教師首先要參透單元導讀，這是學生學習的導航，也是教師設計教學的方向。找準方向定位后，接下來要尋找共性，通過貫穿整個單元的線索培養(yǎng)學生的上述能力。比如，教師可以在第一和第二課時指導學生閱讀整個單元的課文，熟悉文章內容。在第三課時以《我的叔叔于勒》為基礎，引導學生分析“沖突”究竟是什么。在第四和第五課時以《故鄉(xiāng)》的教學為例，引導學生分析如何在沖突中塑造人物形象。在第六課時中加入“環(huán)境”這一三要素之一，以《孤獨之旅》為例分析環(huán)境描寫。最后進行作業(yè)講評和教學效果的評價。講好人物間的矛盾沖突，可以使文章和課堂對學生更具有吸引力，激發(fā)他們的閱讀興趣。而加入“環(huán)境”這一變量時，教師要注意環(huán)境應該是真實的、與學生生活相關聯(lián)的。這樣的課程設計較為契合單元導讀中的要求，而且具備可操作性，具有實踐價值。

2.創(chuàng)設真實情境，幫助學生理解文本

如何創(chuàng)設真實情境是實施大單元教學面臨的第二個難題。在創(chuàng)設真實情境前，教師需要明確的是，小說教學應當兼顧趣味性和實用性。只注重情境化的教學或許可以讓學生體會到閱讀小說的樂趣，但無法讓學生感受到情境背后的人物內心、歷史背景和文化底蘊。而只注重實用性的教學也許可以達到豐富學生語言知識和文化常識的目的，但也容易讓他們喪失閱讀興致。所以真實情境至關重要，只有貼近學生真實生活的情境才能在這二者間達到平衡。

創(chuàng)設真實情境的關鍵在于聯(lián)系，即將學生腦海中碎片化的知識與大單元課文內容相結合，引導學生探尋其中的內在關聯(lián)，在理解的基礎上實現(xiàn)知識的遷移與運用。有的小說內容較為貼近學生生活，這為他們的理解奠定了基礎。如《故鄉(xiāng)》《社戲》這類表現(xiàn)鄉(xiāng)土情懷和民俗風尚的小說，學生在平時生活中便對其有知識化圖式，教師在課堂上可以較為容易地激活他們頭腦中的知識背景。但有的小說具有與學生生活截然不同的文化背景，如《植樹的牧羊人》《我的叔叔于勒》和《變色龍》這類外國小說，教師有必要在課堂開始時引入一些先行組織者材料，幫助學生理解，引起他們研讀的興趣。在教學過程中，教師也可以加入中外文化的對比，以此引出對小說社會價值的探討，通過這種方式，既可以達到深度學習、升華文章主旨的目的，也可以利用好文章的育人價值培養(yǎng)學生的文化自信。

3.開發(fā)貫穿大單元教學全程的評價機制

大單元教學評價不只是教學的最后一個環(huán)節(jié)，而應該貫穿整個教學過程，圍繞教學目標開展評價。統(tǒng)編教材語文素養(yǎng)和人文主題雙線并行的編排方式為教師的評價帶來了許多便利，在教學實踐中，教師要轉變“以成績?yōu)樯稀钡睦砟?，將更多的注意力放在學生的思想觀念、價值取向、鑒賞能力等維度上來。同時也要注意，大單元教學評價應是多主體參與，既要評價學生的“學”，也要評價教師的“教”，在師生雙向互評的過程中發(fā)揮評價的導向和反饋作用。對于閱讀素養(yǎng)、價值觀等難以量化或者說隱性的維度，教師可以開發(fā)利用信效度較高的問卷，在單元教學開始前和結束后發(fā)放，對比結果檢測教學成效。形成性評價在小說教學中也十分重要。在教學過程中，教師應多加關注學生的閱讀表現(xiàn)，觀察他們的參與度。教師可以讓學生在課堂上繪制思維導圖梳理小說的脈絡或人物構成，鼓勵學生交流分享各自成果，促進學生間的相互指導。單元教學結束后，教師還要帶領學生反思，反思性評價可以幫助學生改進學習習慣，增強閱讀技巧，也可以反過來幫助教師調整教學路徑。

三、結論

大單元教學模式與如今倡導的學科核心素養(yǎng)相契合，有利于教學資源的合理化、教學知識的體系化、教學過程的高效化。在進行大單元小說教學時，教師應把握好教學目標，后續(xù)教學過程應圍繞目標展開。設計教學活動時，教師應創(chuàng)設真實情境，促進學生的理解和情感體驗，對于那些離真實生活較遠的文本，有必要補充一些課外素材增強聯(lián)系。最后，教學評價是大單元教學的重要一環(huán)，不能忽視。教師應樹立多維度、多主體、全過程的評價意識，并加強合作，開發(fā)出有效的評價機制。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 馮曉霞.核心素養(yǎng)下初中語文的大單元整體教學策略分析[J].學苑教育，2023（14）：14-16.

[3] 張寶東. 統(tǒng)編初中語文小說大單元教學研究[D].河南大學，2023.

[4] 金春燕.教學評一體化在小說單元中的運用[J].文理導航（下旬），2023（11）：31-33.

[5] 沈建忠.基于語文學科核心素養(yǎng)的單元整體教學實施路徑——以統(tǒng)編教材七下第三單元為例[J].語文教學通訊，2020（05）：20-22.

[作者通聯(lián)：福州市連江縣黃如論中學]