吳琳娜

摘 要 語文教師應(yīng)把握好學(xué)科特點，在積極的語文實踐活動中彰顯文本的育人價值，強(qiáng)化育人導(dǎo)向。語文學(xué)科的育人價值在于：培養(yǎng)對祖國語言文字的理解、運用、思考能力，養(yǎng)成熱愛并繼承母語的情感態(tài)度；涵養(yǎng)人文素養(yǎng)，樹立理想信念，培育責(zé)任擔(dān)當(dāng)，培養(yǎng)審美創(chuàng)造，感悟生命，升華人格；體悟民族精神，傳承民族文化，滋養(yǎng)生命成長。語文教師應(yīng)從“教什么”和“怎么教”的角度精準(zhǔn)挖掘文本的育人價值，設(shè)計有育人價值的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 育人價值 語文閱讀實踐 核心素養(yǎng)

黨的二十大報告從“實施科教興國戰(zhàn)略，強(qiáng)化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”的高度提出“全面落實立德樹人根本任務(wù) ”，為新時代新征程推動教育強(qiáng)國建設(shè)提供了根本遵循，要求把立德樹人融入教育的各個環(huán)節(jié)。就語文學(xué)科而言，隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的出臺、新課程改革下課程觀的推進(jìn)、核心素養(yǎng)的提出、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的確定，語文的教與學(xué)的理念發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，語文學(xué)科教學(xué)將在更科學(xué)的理念引領(lǐng)下強(qiáng)化育人價值，“以文化人”“以文育人”的功能定位將更為突出。

然而，語文閱讀教學(xué)容易出現(xiàn)過度重“工具性”輕“人文性 ”和過度重“人文性 ”輕“工具性”兩種極端。一方面，有的教師重視學(xué)生的閱讀技巧和語言分析能力的培養(yǎng)，而忽視了對文本中所蘊含的人文價值的挖掘，以及對學(xué)生精神品質(zhì)、人格成長的引導(dǎo)，正如崔允漷所言“教師教了書，但未必育了人”。另一方面，有的教師拋開語言文字本身，側(cè)重于對文本內(nèi)容的挖掘，強(qiáng)調(diào)對文本的個性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生在文章內(nèi)容的理解上下功夫，而忽視了語言建構(gòu)與運用，大有得“意 ”忘“形 ”之意。

新課標(biāo)明確指出，“義務(wù)教育語文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用”[1]。如何通過語文閱讀教學(xué)構(gòu)建起學(xué)科育人、素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂形態(tài)，承擔(dān)起“立德樹人”的責(zé)任，是當(dāng)下語文教師應(yīng)該關(guān)注和思考的問題。新課標(biāo)指出，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”[2]。語文教師應(yīng)把握好語文學(xué)科的特點，在積極的語文實踐活動中彰顯文本的育人價值，強(qiáng)化育人導(dǎo)向。

一、文本育人價值的內(nèi)涵

華東師范大學(xué)教授葉瀾指出，學(xué)科教學(xué)的育人價值不等于學(xué)科的德育價值，并在教育研究中具體提出對于“育人價值”內(nèi)涵的認(rèn)識，其中“態(tài)度”“人格”“素養(yǎng)”“能力”“興趣”“創(chuàng)造 ”是核心關(guān)鍵詞。

具體到語文學(xué)科，其“育人價值”是什么？一個民族的語言文字不僅僅是單純的符號，還反映了一個民族對客觀世界認(rèn)知的價值觀念、審美態(tài)度，并且起到傳播傳承民族特質(zhì)、民族精神和民族文化的作用?；凇肮ぞ咝浴焙汀叭宋男浴苯y(tǒng)一的課程性質(zhì)及語文核心素養(yǎng)的四個方面，語文作為母語教育課程，其育人價值在于：培養(yǎng)對祖國通用語言文字的理解、運用、思考能力，養(yǎng)成熱愛并繼承祖國語言文字的情感態(tài)度；利用祖國語言文字特有的生命張力，涵養(yǎng)人文素養(yǎng)、樹立理想信念、培育責(zé)任擔(dān)當(dāng)、培養(yǎng)審美創(chuàng)造，讓學(xué)生在學(xué)知識的同時學(xué)做人、學(xué)做事，同時感悟生命、升華人格；基于祖國語言文字的學(xué)習(xí)體悟民族精神、傳承民族文化、滋養(yǎng)生命成長。

二、彰顯文本育人價值的策略

如何利用閱讀教學(xué)主陣地彰顯語文學(xué)科的育人價值？德國教育家赫爾巴特說，我想不到任何“無教學(xué)的教育”，正如在相反的方面，我不承認(rèn)有任何“無教育的教學(xué) ”一樣[3]。教學(xué)是實現(xiàn)育人的方式、路徑，教育是育人所要達(dá)到的目標(biāo)，這個過程中有“教”“學(xué)”“育”要素的參與，需要融通和轉(zhuǎn)化。新課標(biāo)明確指出，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”[4]。因此，融通和轉(zhuǎn)化需要守住語文課程的性質(zhì)，通過積極的語文實踐活動、有效的教學(xué)組織引導(dǎo)來實現(xiàn)。那么什么是積極的語文實踐活動？積極的語文實踐活動是學(xué)生在真實的語言運用情境中通過參與各類活動積累和提升自己的語言運用能力。這些活動立足于語言的建構(gòu)與運用，強(qiáng)調(diào)實踐性、探究性和創(chuàng)造性。

1.精準(zhǔn)挖掘有育人價值的文本內(nèi)涵是前提

語文教學(xué)容易忽略語文學(xué)科本身對學(xué)生人格發(fā)展、身心素養(yǎng)培育的獨特優(yōu)勢和重要價值，忽略不同年齡段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律以及世界觀、人生觀、價值觀的梯度，忽略學(xué)生作為這個年齡段孩子的真實想法和表達(dá)。因此精準(zhǔn)地挖掘文本的育人價值極為重要。

（1）從“教什么”的角度挖掘育人價值

語文教材以選文為基本施教單元，一篇選文往往包含言語表達(dá)的精妙意蘊、價值取向、人文底蘊、審美志趣等系統(tǒng)的“形”與“意”， 但未顯現(xiàn)明確而邏輯清晰的教學(xué)內(nèi)容指向，需要教師先進(jìn)行文本解讀，而后進(jìn)行二次加工，轉(zhuǎn)化為教學(xué)解讀，確定文章的教學(xué)內(nèi)容。教師應(yīng)基于育人目標(biāo)，鏈接學(xué)生認(rèn)知特點、身心發(fā)展特點、時代特點和育人價值內(nèi)涵，挖掘其隱性價值，從育人的高度選擇教學(xué)內(nèi)容，讓靜態(tài)的文本內(nèi)容、文本解讀煥發(fā)出洋溢育人價值的“生命力 ”，讓語文學(xué)科的“工具性 ”和“人文性 ”得到有益、有價值、有高度的融通。

例如《安塞腰鼓》運用多種表達(dá)方式展現(xiàn)了安塞腰鼓精湛的表現(xiàn)力、恢弘的氣勢，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本文形神結(jié)合的語言，體會文章的形式美與內(nèi)在美，領(lǐng)悟作者所歌頌的生命的力量，理解中華傳統(tǒng)文化陽剛的一面。又如《陳太丘與友期行》記述了陳元方與來客對話的場景，可從分析友人與元方兩個人物入手挖掘文本中的文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生理解、內(nèi)化“誠信 ”這一中華民族傳統(tǒng)美德。

（2）從“怎么教 ”的角度挖掘育人價值

“教書育人 ”經(jīng)常連用，實際上“教”和“育”是有區(qū)別的，從對象上說，“教”主要指向技術(shù)、方法的層面，“育”則偏重指向素養(yǎng)、品格層面；從方法上說，“教”主要表現(xiàn)為傳授、講授，“育” 主要表現(xiàn)為滋養(yǎng)、涵養(yǎng)；從時效性講，“教”表現(xiàn)為速成，“育”表現(xiàn)為慢成。“教書 ”提供的是顯性的知識技能，可以在較短時間內(nèi)速成；“育人”培養(yǎng)的是隱性的素養(yǎng)、價值觀，需要內(nèi)化、體悟的過程。 發(fā)揮語文學(xué)科的育人價值，必須立足文本，通過設(shè)置情境、創(chuàng)設(shè)問題、 巧設(shè)契機(jī)、搭設(shè)支架、引導(dǎo)體驗等策略，思考育人目標(biāo)可與哪些素材、情境、活動相鏈接，在積極的語文實踐活動中內(nèi)化文本的育人價值。

例如，教學(xué)《壺口瀑布》，可設(shè)置語言活動，引導(dǎo)學(xué)生用“流”“涌”“泄” 等動詞替換“跌”字，在反復(fù)的比讀中感受黃河的磅礴氣勢、壯美雄偉，進(jìn)而體悟百折不回、堅韌剛強(qiáng)的民族精神。

2.精準(zhǔn)設(shè)計有育人價值的教學(xué)策略是關(guān)鍵

（1）研讀教材，梳理雙線結(jié)構(gòu)

統(tǒng)編初中語文教材以語文要素和人文主題“雙線組元 ”的結(jié)構(gòu)編排，體現(xiàn)了通過積極的語文實踐活動實現(xiàn)育人目標(biāo)的意圖。研讀單元導(dǎo)語，準(zhǔn)確梳理“雙線結(jié)構(gòu) ”，提取單元大概念，是精準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提。大概念是有組織、有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識模型，它反映學(xué)科本質(zhì)， 指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)，能將學(xué)科關(guān)鍵思想與相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來。由埃里克森的知識結(jié)構(gòu)圖可知，從事實到主題再到概念是知識不斷抽象化的過程，當(dāng)知識上升到概念以上的層級，能促進(jìn)學(xué)生真正理解與遷移。

（2）強(qiáng)化語用，創(chuàng)設(shè)問題情境

除了梳理教材雙線結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)提取單元大概念，還需創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生實現(xiàn)深度閱讀、符合學(xué)生接受能力的問題情境。將大概念融入真實的情境中，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的問題，能激發(fā)學(xué)生探尋解決問題的方法的主動性，提升文本閱讀的育人價值。

可以抓住文章的寫法來創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，教學(xué)《岳陽樓記》，在學(xué)生理解了范仲淹追求的古仁人“不以物喜，不以己悲 ”的情懷及其憂樂觀后，可進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)問題：“既然范仲淹不贊同遷客騷人的憂樂觀，為什么還要用大量篇幅來呈現(xiàn)？”這一問題不僅能引導(dǎo)學(xué)生賞析文章起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)妙處，還能夠啟發(fā)學(xué)生思考范仲淹身為遷客騷人卻有著古仁人的精神追求，文本蘊含的理想擔(dān)當(dāng)、責(zé)任意識、家國情懷的育人價值在立足語言實踐的討論探究中得以內(nèi)化。

也可以抓住文章中的關(guān)鍵語句來創(chuàng)設(shè)問題情境。例如教學(xué)楊絳的《老王》，可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章最后一句思考：“文中的‘我在十年動亂中遭到迫害，實際上也是‘不幸者 ，但為什么又說是‘幸運的人？”通過一個關(guān)鍵句引出對一系列問題的探究，文本的悲憫情懷主題就顯現(xiàn)出來。

還可以基于文本的寫作對象延展創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在《燈籠》一課的教學(xué)中，大任務(wù)是“用圖文的形式設(shè)計以‘燈籠為主題的展覽”，在此總?cè)蝿?wù)下，搭建學(xué)習(xí)支架，以“布展策劃會 ”引導(dǎo)學(xué)生一步步完成“廊道主題 ”“廊道版塊”“廊道圖文”“廊道結(jié)語 ”的確定，在這一過程中探究“作者為什么以‘燈籠為寫作對象，作者想借助‘燈籠 表達(dá)怎樣的情思”，最后轉(zhuǎn)化為圖文作品并解說表達(dá)。一連串邏輯嚴(yán)密的任務(wù)，可以測評學(xué)生是否真正感受到作者所寄寓的情思，并從個人情思升華至家國情懷。

（3）延伸課外，引領(lǐng)精神成長

囿于課堂時空限制，且語文學(xué)科的育人目標(biāo)不僅要求學(xué)生讀懂“寫了什么”“怎么寫 ”，更要對其中蘊含的精神力量、文化底蘊、人文情懷有深刻認(rèn)同，并能作為內(nèi)心的精神標(biāo)桿為之踐行，因此，語文學(xué)科的育人陣地應(yīng)延伸到課外，將語文學(xué)科的學(xué)習(xí)與班級活動、課后實踐作業(yè)結(jié)合起來，通過真實具體的活動與互動合作，學(xué)生對視野所及的社會生活的認(rèn)識更容易內(nèi)化為自己的價值觀，得以在課堂外外實現(xiàn)精神成長，真正實現(xiàn)學(xué)科育人在教學(xué)各個環(huán)節(jié)的落實。

三、彰顯文本育人價值應(yīng)關(guān)注的問題

1.教師要有提升人文素養(yǎng)的意識

于漪老師說：“與其說我一輩子做語文教師，不如說我一輩子學(xué)做語文教師。”“學(xué)做”，就是更新知識、擴(kuò)展視野、追求素養(yǎng)、保持洞察力。指向提升“育人價值 ”的語文教學(xué)，語文教師除了要具備專業(yè)知識、文本解讀能力、教學(xué)設(shè)計能力外，還要有意識地提升人文素養(yǎng)。一方面要有引導(dǎo)深度解讀、多元解讀、培育學(xué)生思維的能力；另一方面要具備理性評判學(xué)生觀點、正向引導(dǎo)價值立場的能力。

2.教師要探尋育人的內(nèi)在規(guī)律

在積極的語文實踐活動中彰顯育人價值，內(nèi)容上要準(zhǔn)確把握語文學(xué)科“人文性 ”的特點，充分認(rèn)識語文課程與其他學(xué)科育人及思想教育之間的區(qū)別，不可過度解讀，不可突破時代和文本、文體的約束另類解讀；方法上要避免用宣講、宣教取代滋養(yǎng)、培育的過程，不能以“教”代“育 ”。

3.要建立正確的文本育人效果評價觀

教學(xué)評一致的課堂要求建構(gòu)系統(tǒng)的教、學(xué)、評關(guān)聯(lián)及對應(yīng)的關(guān)系。一方面依托真實的情境創(chuàng)設(shè)評價任務(wù)，指向?qū)W生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、應(yīng)對真實外部世界的態(tài)度、思維能力；另一方面要認(rèn)識到人格的樹立、 素養(yǎng)的提升、能力的形成、思維的鍛煉等育人內(nèi)涵的評價有著漸進(jìn)、反復(fù)、有限的特點，需要假以時日，教師要有如郭橐駝種樹般的耐性。

參考文獻(xiàn)

[1][2][4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版） [S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2，2，4.

[3]武鳳霞.語文學(xué)科育人價值的實現(xiàn)路徑[J].人民教育，2018（07）：31.

[作者通聯(lián)：福建廈門市湖里實驗中學(xué)]