付淑瓊，胡晨

（杭州師范大學中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院，浙江杭州 311121）

一、問題的提出

19世紀初，受戰(zhàn)爭等諸多因素的影響，歐洲民眾普遍認為需要對教育進行改革以使人類社會復興，在此背景下，馬克-安托尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）提出“比較教育”一詞，呼吁建立特別教育委員會，發(fā)行各種語言的定期教育刊物[1]，以建立人類社會最佳的共同教育秩序，嚴格意義上的“比較教育研究”得以確立。朱利安之后，比較教育研究逐漸得到了大家的認識與認可，維克多·庫森（Victor Cousin）、賀拉斯·曼（Horace Mann）和亨利·巴納德（Henry Barnard）等作為描述借鑒時期的主要代表人物，認為比較教育研究的目的在于借鑒改進[2]，但他們也開始注意到如何從純粹的描述到有限度的借鑒問題。20世紀上半葉，邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）主張比較教育研究應基于國家的歷史，從而促成了歷史—因素分析范式的萌發(fā)[3]，并推動比較教育研究從“業(yè)余”走向“專業(yè)”[4]。艾薩克·康德爾（Isaac Kandel）認為民族主義、民族特性和國際主義是比較教育研究的基礎與核心[5]，尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）構建了由自然因素、宗教因素和世俗因素組成的系統(tǒng)而清晰的研究框架[6]，從而把抽象、模糊的“民族性”概念具象化。弗里德里?！な┠蔚拢‵riedrich Schneider）發(fā)展和完善了因素分析法，提醒研究者不要忽視教育發(fā)展的內生力量[7]，而弗農·馬林森（Vernon Mallison）則構建了獨特的民族分析框架[8]。正是在他們的努力之下，因素分析時代不僅成為比較教育研究一個十分重要的歷史階段，而且歷史—因素分析本身也成為比較教育研究的特色所在。

第二次世界大戰(zhàn)后，社會科學界在研究方法上發(fā)生較大的轉折，越來越多的學者開始從哲學思辨的方法向實證方法轉變，比較教育研究也從因素分析時代進入實證探索時代。喬治·貝雷迪（George Bereday）將比較教育研究分為描述、解釋、并置和比較四個階段。[9]在此基礎上，哈羅德·諾亞（Harold Noah）和馬克斯·?？怂固梗∕ax Eckstein）引入現(xiàn)代社會科學研究的一般程序，使比較教育研究逐漸注重經驗實證、數(shù)字計量和假說驗證。[10]布萊恩·霍姆斯（Brian Holmes）強調研究問題的提出、假說的反駁和證偽的重要性，并將約翰·杜威（John Dewey）的“反省思維五步法”和卡爾·波普爾（Karl Popper）的“批判二元論”運用于比較教育研究。[11]21世紀以來，比較教育研究進入多元發(fā)展時期。德國的于爾根·施瑞爾（Jürgen Schriewer）將社會系統(tǒng)理論框架運用于比較教育研究，并進行細致的分析。[12]加拿大的許美德（Ruth Hayhoe）提倡采用理想類型、敘事研究和案例研究的方式，促進比較教育研究的多元化。[13]美國的菲利普·阿特巴赫（Philip Altbach）把依附論作為比較教育研究的理論基礎，重點分析世界不同國家的高等教育及其背后的權力交織。[14]中國的鐘魯齋指出，比較教育研究具有強烈的借鑒取向，但同時應當注重本土化發(fā)展。[15]王承緒和顧明遠認為，比較教育研究對社會發(fā)展與教育改革具有重要的現(xiàn)實意義[16]，并從比較教育的目的與方法、比較教育與文化研究的聯(lián)系等方面出發(fā)，著力構建具有中國特色的比較教育研究體系。[17]那么，經歷借鑒描述、因素分析、實證探索、多元比較等不同歷史發(fā)展階段的比較教育研究，接下來的發(fā)展趨勢將會是什么呢？

如何探尋比較教育研究的發(fā)展趨勢？自19 世紀朱利安提出應發(fā)行教育刊物，尤其是20 世紀下半葉以來，不同國家的比較教育研究學術刊物得到了較快的發(fā)展，如中國的《比較教育研究》、美國的《比較教育評論》（Comparative Education Review）、英國的《比較教育》（Comparative Education）等，已成為比較教育研究成果的重要載體，最真實和具體地呈現(xiàn)比較教育研究的發(fā)展狀況。而且，近年來，越來越多的學者采用實證的方法剖析各學術刊物的載文。如對《比較教育評論》的分析顯示，1957—1976年，大多數(shù)文章是進行單國研究，最常見的研究主題是精英教育、少數(shù)民族教育、測試成績和社會經濟地位等。[18]對2004—2008年《比較教育》、《比較教育評論》、《比較》（Compare）與《國際教育發(fā)展雜志》（International Journal of Educational Development）的回顧發(fā)現(xiàn)，社會背景受到的關注遠超教育本身，比較教育研究在理論和方法上呈現(xiàn)出多樣性而非趨同性。[19]對《比較教育評論》《比較》《比較教育》的分析表明，國際測評、教育公平與質量、政策轉移等是2000—2019年比較教育研究的熱點。[20]由此可見，對比較教育研究學術期刊載文進行分析，是可以窺見比較教育研究的現(xiàn)狀、問題和特點的。但是，這些已有成果要么以多種刊物在短期內的載文為研究對象，要么聚焦于一種刊物在相對較長歷史時期內的載文，而且，它們大都不以預測趨勢為主要研究目的。然而，“端起歷史望遠鏡回顧過去、總結歷史規(guī)律，展望未來、把握歷史前進大勢”[21]是每一位學者的事業(yè)追求。如果基于較長歷史時期，選擇具有代表性的多種刊物進行分析，那么是否能較好地預測比較教育研究的發(fā)展趨勢呢？

為此，本研究選擇辦刊歷史悠久、面向世界各國學者且均是季刊的兩種國際比較教育研究學術期刊——《比較教育評論》（1957年創(chuàng)刊）和《比較教育》（1964年創(chuàng)刊），基于最近可以搜集到資料的年限，將時間定在1992—2021年，并將其劃分為1992—2001年、2002—2011年、2012—2021年三個十年，以便于比較和預測，從而探尋世界比較教育研究的發(fā)展趨勢。《比較教育評論》在三個十年間刊載的學術論文數(shù)量分別是158篇、168篇和 253篇，共計579篇；《比較教育》在三個十年間的學術論文數(shù)量分別為216篇、251篇和293篇，共計760篇。參照國內外已有研究成果對期刊論文的分析角度，并結合比較教育研究的特色與發(fā)展需求，本研究主要從研究主體（研究作者）、研究客體（研究單位和主題內容）、研究媒介（比較維度和研究方法）等方面展開具體的分析。其中，對研究主體的統(tǒng)計是針對所有1339篇學術論文，而對研究客體和研究媒介的分析聚焦于除比較教育學科建設以外的1228篇學術論文。在研究方法上，本文主要采用文獻計量法、內容分析法和比較法，采用“引文空間”軟件（Citespace）的尋徑網絡算法和共引分析理論對學術論文的主題進行計量分析，運用內容分析法在通讀文獻的基礎上對研究作者的數(shù)量、研究單位的布局、比較維度和研究方法的使用進行判斷與分析。

二、研究發(fā)現(xiàn)

通過深入研究統(tǒng)計結果、進行期刊之間的橫向比較和時間周期之間的縱向比較，發(fā)現(xiàn)比較教育研究呈現(xiàn)出如下四個方面的發(fā)展趨勢。

（一）走向合作

1992—2021年的三十年里，盡管單一作者的文章比例仍然是最高的，但整體而言，單一作者的文章比例一直在下降，如表1所示?！侗容^教育評論》中單一作者的文章比例在1992—2001 年為56.33%，到2012—2021 年下降到44.66%，而在《比較教育》中，這個數(shù)字也從73.15%下降到54.27%。在單一作者比例下降的同時是多作者共同合作在增長，在三個十年間，《比較教育評論》中兩位作者的文章比例分別是25.95%、23.81%和26.88%，三位作者的文章比例是13.92%、11.90%和18.18%。在《比較教育》中，這兩組數(shù)據(jù)分別是20.83%、24.70%、31.06%和3.24%、7.17%、8.53%。由此可見，《比較教育評論》和《比較教育》都表現(xiàn)出從單一作者獨立創(chuàng)作向多作者共同合作的轉向。少數(shù)作者的主導地位逐漸讓位于作者的多樣性，這可能與比較教育研究在范式、方法和主題方面的多樣性日益加強，出版所需要的深度和學術嚴謹性日益增加以及大學中比較教育研究學者的數(shù)量上升有關，也在一定程度上印證“不合作就崩潰”（collaborate or collapse）的預測。[22]

表1 1992—2021 年兩種比較教育研究國際學術期刊的作者數(shù)量構成

在多作者共同合作文章比例的增長中，《比較教育評論》和《比較教育》也呈現(xiàn)出一個共同的特點：合作者數(shù)量越多，其在研究主體的構成中所占的比例越低。在比較教育研究的合作文章比例中，兩位作者的合作最多，其次是三位作者，再次是四位作者，最少的是五位作者、六位作者等的合作。由此可見，走向合作是比較教育研究重要的發(fā)展特點，但合作的趨勢并不是越多越好，而是以兩位作者合作為主。所以，在研究主體上，合作日趨重要，但并不是合作者越多越好，合作的質量是最應被重視的首要問題。

（二）走向多元

1.比較單位走向多元

比較教育研究最為獨特與重要的是比較單位，目前大多數(shù)比較教育研究的基本分析和比較的單位仍是民族國家。盡管有對民族國家作為比較單位的質疑或批評，但民族國家的政治和社會形式明顯不會在不久的將來消失。[23]民族國家仍將是發(fā)揮教育政策作用的關鍵政治結構，比較教育研究對世界的反映也大多由民族國家組成。[24]如表2所示，1992—2021年《比較教育評論》和《比較教育》中以國別為主要比較單位的文章穩(wěn)定占據(jù)總量的30%～60%，《比較教育》的單一國別比例甚至一直處于持續(xù)增長狀態(tài)。由此可見，比較教育研究雖然經歷了演變，但是觀察和分析的主要單位仍然深深根植于民族國家。

表2 1992—2021 年兩種比較教育研究國際學術期刊的比較單位

近三十年間對超國家層面的研究和次國家層面的研究還處于提倡與呼吁的階段，如表2所示，在1992—2001年，《比較教育評論》和《比較教育》分別僅有3.51%和8.63%的文章采用超國家的地理空間單位進行研究。但越來越多的學者指出，全球力量正改變著國家在教育中的作用，因此應該關注一洲、多洲、世界等超國家空間的教育現(xiàn)象。[25]受此影響，以超國家空間為地理單位的研究比例在2002—2011 年有所上升，《比較教育評論》中有11.59%的文章采用超國家空間，而《比較教育》中有14.53%的文章以超國家空間為單位。在次國家層面，有學者認為民族國家在教育方面不一定是一個連貫的實體，但國內的比較調查一直相對被忽視。[26]多地、一地、多校和一校等的數(shù)據(jù)證實了它們作為比較單位的邊緣地位，馬克·貝磊（Mark Bray）和默里·托馬斯（Murray Thomas）尤其對這種關注點的缺失表示強烈的不安與擔憂。他們指出，比較教育研究歷來都以一種有限的方式進行，尤其體現(xiàn)在主流文獻的主要比較單位上，即它們集中在世界和國家的層面，而在很大程度上忽視各州、地區(qū)、學校等單位之間的突出差異，這導致教育研究視角的不平衡和不完整。[27]

盡管比較單位以單一國別為主，但從表3中可見，《比較教育評論》和《比較教育》所關注的具體空間正日益多元。1992—2001年，《比較教育評論》中被研究頻次超過3次的具體空間為12個；2002—2011年，這一數(shù)字增加到14個；2012—2021年，增加到26個。《比較教育》的數(shù)據(jù)分別是21個、29個和33個。因為多元，所以關注的對象日益廣泛，除中國、美國、英國等是這兩種期刊共同關注的主流國家以外，歐洲、亞洲、非洲、北美洲、南美洲、大洋洲及相關國家與地區(qū)都越來越多地被研究，而且一些小國家、發(fā)展中國家乃至貧窮國家（如馬拉維、莫桑比克、津巴布韋、洪都拉斯、危地馬拉等）逐漸進入比較教育學者的研究視野，深刻地體現(xiàn)出比較教育研究者的人道主義關懷和國際主義精神。除此之外，在全球化浪潮和大規(guī)模國際教育測試興起的背景下，比較教育研究也逐漸開始對國際組織，如經濟合作與發(fā)展組織、世界銀行在教育方面的行動展開研究。

表3 1992—2021 年兩種比較教育研究國際學術期刊的具體比較單位

2.主題內容走向多元

從1992—2021年的三十年里，詞頻超過3次的主題關鍵詞的增長速度遠遠超過期刊載文數(shù)的增長速度，《比較教育》和《比較教育評論》中詞頻超過3次的主題關鍵詞均成倍數(shù)級增長。如表4所示，《比較教育》在1992—2001年超過3 次的主題關鍵詞有7 個，2002—2011年間為14個，2012—2021年間為50個，而《比較教育評論》在三個十年的數(shù)據(jù)分別是6個、16個、55個。在研究的主題內容日益多元和拓展的演進中，政策一直是被重點關注的主題。除此之外，分層、權力下放、不平等、種族隔離等教育公平主題，教學、知識、課程等學校內部主題，治理、機會、建設、改革、問責制等教育管理主題，受教育程度、招生、質量、成就等教育質量主題，高中、大學等教育階段主題等，教育的方方面面都越來越多地被世界比較教育學者們所涉及、關注和探討。從國家的宏觀教育方針到課堂教學中的微觀方法和技術，從抽象的教育思想和教育理念到具體的教育實施過程，比較教育的研究視野幾乎覆蓋所有的教育領域。最初朱利安為比較教育研究設計的那份著名的問卷就已囊括教育的許多類型，而如今的比較教育研究在范圍上獲得更大的擴展，在構成上也呈現(xiàn)出更加紛繁復雜的分化，[28]這是比較教育研究日益走向多元的重要體現(xiàn)。

表4 1992—2021 年兩種比較教育研究國際學術期刊的主題關鍵詞

（三）走向理解

國內學者將比較教育研究的比較維度分為一般比較、關系比較、歷史比較和綜合比較四個維度。其中，一般比較主要對研究對象的內容、結構、數(shù)量等進行闡釋比較；歷史比較對研究對象進行歷史演變的比較；關系比較分析研究對象與更廣泛的社會影響因素之間的關系；綜合比較是對一般比較、歷史比較和關系比較三種比較維度的綜合運用。[29]一般比較主要是描述，歷史比較主要是歷史分析，關系比較和綜合比較則強調從社會各個角度來解釋與理解教育。從圖1可見，純粹的歷史比較一直不是《比較教育評論》和《比較教育》最主要的比較維度。這也從側面證明了比較教育不等同于教育史，而且，這種歷史往往不僅局限于教育內部事物的發(fā)生、發(fā)展與演變，而且是與社會更大范圍內各種因素的變遷結合在一起的。[30]這是因為社會發(fā)生變革之際往往是教育發(fā)生轉型之時，甚至社會變革的意圖往往最初都表現(xiàn)為教育議題，對教育的思考必然延伸至對國家和社會問題的考察。[31]《比較教育評論》和《比較教育》的比較維度也正是以關系比較與綜合比較為主，《比較教育評論》中運用關系比較的文章比例從1992—2001年的44.37%增長到2012—2021年的50.84%，而《比較教育》在三個十年的數(shù)據(jù)分別為40.10%、38.46%和39.92%，一直維持在較高的水平。1992—2001年，《比較教育評論》綜合比較維度的比例就已經達到總文章數(shù)量的32.39%，而《比較教育》綜合比較的比例則從第一個十年的29.44%增長到近十年的32.81%，在總體上呈現(xiàn)出拓展趨勢。由此可見，《比較教育評論》和《比較教育》越來越強調教育與社會的關系，比較教育研究將從對事實的簡單陳述和移植中掙脫出來，轉而探究背后潛匿的復雜關聯(lián)，通過眾多概念和細致詞匯之間的聯(lián)結形成“意義之網”，將研究者和讀者帶到所要解釋和理解教育的本質深處。

圖1 1992—2021年兩種比較教育研究國際學術期刊的比較維度

（四）走向混合

基于社會科學研究方法的分類，對《比較教育評論》和《比較教育》在1992—2021年載文所使用的研究方法進行內容分析，發(fā)現(xiàn)比較教育研究者選擇的方法越發(fā)混合。在比較教育研究發(fā)展的早期，學者所使用的研究方法非常相似，但自20世紀60年代以來，比較教育研究“方法論統(tǒng)一性”開始瓦解，這種多樣化的趨勢代表著該領域的自然擴張，比較教育研究在比較單位和主題內容上的擴展也需要更多的研究方法，以便應付各種情況和數(shù)據(jù)來源。[32]

1992—2021 年，一般社會科學中的研究方法都在比較教育研究領域得到體現(xiàn)，如表5所示。其中，實驗法一直不是比較教育研究所主要采用的研究方法，如《比較教育評論》的實驗法在三十年間的比例分別是0.7%、0.61%和0.84%，而在《比較教育》中的比例則是0%、0.43%和0.79%。實驗研究的明顯缺乏表明比較教育研究者深刻認識到自然主義研究的力量，以及在這種環(huán)境下進行實驗室式實驗的困難。[33]文獻法是減幅最大的研究方法，《比較教育評論》中運用文獻法進行研究的文章比例從1992—2001 年的57.75%，下降到2002—2011年的43.90%，再到2012—2021年的38.66%。文獻法在《比較教育》三個十年中的比例分別是82.74%、78.63%和66.40%，盡管減幅最大，但它仍然是占比最大的研究方法。問卷法的使用也有一定程度的減少，在《比較教育評論》中從18.31%下降到10.92%，而在《比較教育》中從9.64%下降到5.93%。增幅最大的研究方法是訪談法，在三個十年間，將訪談法運用于研究的文章數(shù)量分別占到《比較教育評論》的26.06%、39.63%和43.70%，而《比較教育》中使用訪談法文章的比例分別是16.24%、23.08%和39.92%?！侗容^教育評論》中數(shù)據(jù)分析法的使用比例也從17.61%增長到30.25%，它在《比較教育》中則從2.54%增長到6.72%。在內容分析法方面，《比較教育評論》和《比較教育》中采用該方法的文章比例分別從1.41%增長到4.20%、從0增長到1.19%，均有小規(guī)模的增長。在觀察法的使用上，《比較教育》中它的比例從7.11%增長到10.67%，而《比較教育評論》沒有呈現(xiàn)出多少變化?？傮w上，隨著文獻法、問卷法等研究方法比例的減少，隨之增長的是訪談法、數(shù)據(jù)分析法、內容分析法等定性與定量的研究方法。相比較而言，定量研究方法在《比較教育評論》中被更廣泛地運用，而《比較教育》更多的是定性研究。[34]但從整體上來看，定性研究方法和定量研究方法在比較教育研究中得到越來越充分的應用。[35]由此可見，走向混合，將是比較教育研究方法的主要發(fā)展趨勢。

表5 1992—2021 年兩種比較教育研究國際學術期刊的研究方法

三、研究結論

“沒有單一或統(tǒng)一的比較教育（comparative education），而是有多種比較教育（comparative educations）”，我們正處于一個多元比較教育的世界。[36]從《比較教育評論》與《比較教育》過去三十年的載文來看，比較教育研究將日益走向合作、走向多元、走向理解和走向混合，這些發(fā)展趨勢也正好解答近些年來學者們對比較教育研究的若干疑問。

（一）定性與定量融合發(fā)展

“未來的比較教育研究會更偏重定量研究嗎？”隨著定量研究方法在各個學科的快速發(fā)展，越來越多的比較教育研究者都提出這樣的疑問。從《比較教育評論》和《比較教育》載文展現(xiàn)的發(fā)展趨勢來看，答案是否定的。定量研究方法已受到符號互動主義、現(xiàn)象學和民族志等的挑戰(zhàn)，越來越多的社會科學家承認個人有能力解釋社會事件，并將個人意義歸因于他們所處的世界及其與社會的互動，而自然主義研究必須在社會背景下進行，因此社會科學家的目標應該是“尊重經驗世界的本質”。[37]這就需要通過定性的調查方法來反映這種尊重，即采用民族志、扎根理論、現(xiàn)象學、敘事研究和口述歷史等研究策略，使研究人員能夠獲得有關經驗世界的第一手知識。[38]然而，這也并不意味著比較教育研究應走向拋棄定量研究的極端，因為定性方法通常關注主觀性、反思、多重解釋和背景，而定量方法關注預測、可推廣的結果和客觀性。[39]定量研究和定性研究都是重要的，混合方法研究的目標不是取代這兩種方法中的任何一種，而是涵蓋連續(xù)體中定性研究極點和定量研究極點中間的大量區(qū)域，從單個研究方法和跨研究方法中汲取優(yōu)勢，并最大限度地減少弱點。[40]比較教育研究是一個非常廣泛的領域，包含教育研究的大量主題和研究方法，沒有一種單一的比較方法適用于大多數(shù)情況。[41]因此，為了徹底理解不同社會和空間背景下的教育，這兩種方法必須結合起來，盡管在任何一種方法中，都可以看到具體方法的優(yōu)勢，但在今天和未來的比較教育研究中，定性研究方法和定量研究方法將融合發(fā)展，日益混合，這才是比較教育研究方法的主流，這也更接近研究人員實際使用的需求。[42]

（二）特色與深度并行不悖

比較教育研究最為獨特與重要的是比較單位，比較單位又以國別為主，盡管國別日益多元，但單個國家仍然是主要的比較單位，這是特色所在。以國別為主要單位的比較教育研究，為什么總給人留下“不就是介紹一個國家的教育嗎”“隔靴搔癢、進行著碎片化的信息譯介和無關宏旨的借鑒啟示”的印象呢？[43]從《比較教育評論》和《比較教育》載文所展現(xiàn)的趨勢來看，以單個國家為比較單位的這一特色，仍將保持與延續(xù)。

與此同時，關系比較和綜合比較這些強調教育與更廣泛的社會影響因素之間的關系、綜合分析等的載文比例穩(wěn)定在較高的水平，表明比較教育研究具有極強的突破“就事論事”窠臼的意識和理念，在對研究對象充分了解的基礎上，綜合考察具體教育狀況的動態(tài)過程和背后潛藏的復雜關系。特色與深度并不矛盾，而是相互推進。“首先總體探究某一國家教育制度蘊含的精神，再從別國對相似問題的不同解決辦法中獲得間接啟發(fā)，而不是期望直接發(fā)現(xiàn)可實際模仿的東西……深入我們自己民族教育的精神和傳統(tǒng)中，更敏銳地感受其中尚未被表達的理想，更迅速地捕捉反映教育制度發(fā)展或衰退的征兆，更樂于去識別威脅教育制度和有害于變革的危險……”[44]薩德勒的告誡遠未過時，無論是教育成就的國際比較和國家決策的宏觀層面，還是課堂過程的微觀層面，教育都只能根據(jù)其發(fā)生的背景來充分理解，因此，比較教育的作用是研究“社會實踐以及它們如何根據(jù)文化和意識形態(tài)內容而變化”，比較研究的獨特貢獻就在于對語境與過程、結構與行為之間的關系提供更系統(tǒng)和理論化的理解。[45]

在全球化的背景之下，教育形式本身便是特定場所中壓縮的政治、經濟和歷史世界的“編碼”模式，只有在全球過去、現(xiàn)在以及未來的背景中去審視不同的教育，才有可能正確地解讀歷史的因素以及國內和國際在教育模式構建中的相互影響，從而實現(xiàn)“大”比較教育研究的實踐。[46]由此，未來比較教育研究將逐漸走向以借鑒和改進為基礎、關注和理解人類命運共同體的發(fā)展之路，國別特色、因素分析特色與深度理解并駕齊驅之路。

（三）宏觀與微觀同步前行

“比較教育研究不就是介紹國外的教育制度和政策嗎”？宏觀敘述一直是外界對比較教育研究范疇的認知。而實際上，比較教育中的微觀研究具有悠久的歷史，最早可以追溯到比較教育史前的旅行教育家對學校實踐的第一手觀察和描述。例如，1808年，著名的法國教授塞薩爾·巴塞特（Cesar Basset）就已經認識到，“在國外對教育和教學進行總體觀察的有用性”，大學中的人員應該根據(jù)真實和既定的微觀事實來判斷人與事，而不是根據(jù)書面制度或計劃。[47]但隨后，無論是朱利安、霍姆斯、諾亞和?？怂固箤Α敖鯇嵶C的科學”的追求，還是薩德勒、康德爾、漢斯對歷史文化背景中“因素和力量”的探尋，都使比較教育研究在整個歷史發(fā)展中持續(xù)脫離對學校教育的微觀研究。這種趨勢隨著比較教育作為一門社會科學的發(fā)展而繼續(xù)，在美國和英國，比較教育研究中的宏觀分析都被認為是至關重要的。[48]

近年來，越來越多的比較教育研究學者意識到這種偏向及其弊端，他們認為，許多比較教育研究傾向于關注國家制度和宏觀政策，實踐中發(fā)生的真實事情往往被忽視。而在課堂上發(fā)生的事情實際上是相當重要的，研究者應通過觀察學校和學校中的個人與當?shù)厣鐓^(qū)的關系，盡可能在一線教育實踐中進行情境化研究。[49]因此，他們提倡采用微觀的案例研究，從而彌合教育政策和學校教育實踐之間的分離，[50]其成果往往以某一具體的教育現(xiàn)象或者教育問題為主題，對其展開深入探討。這又引發(fā)新的思考，“比較教育研究會日益微觀化或者強調精細化嗎？”從比較教育研究主題內容的國際發(fā)展趨勢來看，微觀與宏觀都將是比較教育重要的研究范疇。比較教育的研究領域正在并將會繼續(xù)朝著微觀和宏觀兩個方向拓展，一方面從學校內部教育事實出發(fā)，側重分析不同國家學校的教育管理、課程設置、教學過程、學習評價、考試制度、師資培養(yǎng)等具體的微觀教育實踐；另一方面，延續(xù)將其他先進國家的教育制度作為研究重點的傳統(tǒng)，反思和指導本國的宏觀教育決策。[51]宏觀和微觀相互補充、相輔相成又互相溝通，從而推動比較教育研究向更為完善而豐富的方向發(fā)展。

（四）跨學科、多元、合作等齊頭并進

21世紀以來的比較教育研究，很少有美國學者將他們的研究工作建立在單一的學科之上，相反，他們往往是多學科或跨學科的，因為他們依靠兩門、三門甚至四門學科來指導其研究方向。[52]英國的比較教育研究也呈現(xiàn)出相似的趨勢。尋求與形成“意義之網”，理解事物的本質深處，對因果關系的探尋必然需要對教育和社會其他系統(tǒng)都有著深刻的了解與深入的研究，對研究者的跨學科能力或者組建跨學科研究團隊的能力要求在日益增長?？鐚W科既是比較維度等的發(fā)展需求，也是研究方法走向混合的必然要求。比較教育研究本就是一種具有解釋性的社會科學視角的表達，在認識到文化完整性的同時對不同文化進行比較并產生對變量的見解，從而代表了一種深刻的跨學科或元學科的方法，要求結合其他專業(yè)以闡明不斷變化的世界中復雜而相互關聯(lián)的現(xiàn)實。[53]

與此同時，研究單位、研究主題內容的多元化意味著比較教育研究的目的，從對外國教育信息的單純好奇和渴求、對教育政策的移植或借鑒轉變?yōu)榻涣骱献髋c人類的共同進步[54]，逐漸從為我轉向利他，從以國家主義為出發(fā)點改進本國教育轉向在全球視野下追求世界和平與全人類的幸福，通過與其他社會文化或國家進行互動來建構自己，進而建構世界。[55]這也對跨學科研究提出新的要求，不僅需要跨學科研究，而且需要全面深入的跨學科研究。

那么，如何實現(xiàn)或實施多元研究、跨學科研究呢？合作研究是必然的路徑，合作既是跨學科、多元的前提，也是多元、跨學科的結果，但合作不以數(shù)量為標準，而以質量為目的。不同的社群在解決相同的問題時會采取多樣的方法，否定存在一種理解世界的最好視角，“也就肯定了能夠存在多重有效的視角和敘述”[56]。在理論觀點、研究主題、研究方法和地理焦點的范圍內，這些正在進行著的合作和對話不是用一種認識取代其他認識，而是在無等級的基礎上，為建立一個不同的世界和世界觀共存的“多元宇宙”作出貢獻，同時向“共生”（sympoiesis）的方向發(fā)展，從而與地球上的他人“共同創(chuàng)造”（making with）和“共同成為”（becoming with）。[57]事實上，“比較”的拉丁詞源“compar”本就指那些認為彼此平等的人——“能夠達成一致，也意味著能夠不同意、反對、談判和競爭”[58]。人類本就是相互聯(lián)系的整體，比較教育研究更應在尊重、接納并實施多元的前提下，在跨學科、合作的相互敞開、相互傾聽、相互綜合、相互理解中建立真正的聯(lián)系，[59]從而實現(xiàn)人類共同的茁壯成長。