葉忺潔

［摘要］ 跨學(xué)科學(xué)習(xí)包括基于學(xué)科本位的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項目的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在語文學(xué)習(xí)中，踐行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，調(diào)動不同學(xué)科知識和多元智能進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)。但同時也要求教學(xué)者立足學(xué)科特性，以跨學(xué)科為手段促進(jìn)語文學(xué)科綜合素養(yǎng)提升。立足學(xué)科立場，在學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，從把握學(xué)科核心概念、確定學(xué)科融合點、創(chuàng)設(shè)情境結(jié)合問題、進(jìn)行多維評價四個方面出發(fā)，解析促進(jìn)深度理解的語文學(xué)科學(xué)習(xí)實施路徑。以期為語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計提供可借鑒策略。

［關(guān)鍵詞］ 跨學(xué)科；深度理解；實施路徑；高中語文

跨學(xué)科的學(xué)習(xí)不僅可以創(chuàng)設(shè)具體情境激發(fā)學(xué)習(xí)驅(qū)動力，還能調(diào)動不同學(xué)科的知識和多元智能進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)包括基于學(xué)科本位的跨學(xué)科和項目化學(xué)習(xí)的跨學(xué)科。隨著時代發(fā)展，在語文學(xué)科中以本學(xué)科知識為主體，打破學(xué)科知識壁壘，整合多學(xué)科知識與思維，成為語文教學(xué)新趨勢?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求，教學(xué)中必須“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語文、用語文，在學(xué)習(xí)和運用的過程中提高表達(dá)、交流能力”。在此筆者結(jié)合自身高中語文學(xué)科教學(xué)實踐，聯(lián)系筆者所在上海市紫竹園中學(xué)正在推進(jìn)的以跨學(xué)科學(xué)習(xí)為主攻向的市級課題研究，嘗試基于語文學(xué)科本位的跨學(xué)科學(xué)習(xí)展開研究。本文將依據(jù)必修上第六單元的《師說》進(jìn)行跨學(xué)科課程設(shè)計與教學(xué)分析，梳理歸納基于學(xué)科本位、促進(jìn)學(xué)科深度理解的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實施路徑。

一、 把握學(xué)科核心概念，明確課程教學(xué)主線

《師說》是必修上第六單元的課文，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，本單元文本類型涵蓋古今說理文、政論、雜文、隨筆。這些文體突出共性是其現(xiàn)實針對性和鮮明態(tài)度與富有個性的說理方式。在單元選文共性特征與任務(wù)群的目標(biāo)要求、教材單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示的共同指向下，我們可以將“說理的針對性”確定為必修上第六單元學(xué)習(xí)的“大概念”。

在學(xué)習(xí)和理解“說理的針對性”這一大概念的統(tǒng)攝下，本次《師說》教學(xué)中，借助對“說”這一文體特性的理解，幫助同學(xué)認(rèn)識議論性文本的說服力以及針對性，同時也能幫助同學(xué)更好理解融情入理等輔助說理的表達(dá)策略的效果。本課學(xué)習(xí)目標(biāo)主要投射到三個活動中：① 梳理比較，關(guān)注論證特色；② 感知情融，探溯文本形式；③ 學(xué)以致用，讀寫結(jié)合，遷移鞏固相關(guān)知識。三個活動環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容和寫作背景、寫作動機(jī)、寫作對象的聯(lián)系。同時，立足思路層次，關(guān)注文本內(nèi)部邏輯，理解議論文寫作的針對性。達(dá)成“大概念”的深度理解，挖掘?qū)W生思維深度的推進(jìn)，激發(fā)學(xué)生思維高度的躍升，并且在寫作中提升學(xué)生語言表達(dá)能力。

二、 分析教材學(xué)情，開展跨學(xué)科教學(xué)

教師在設(shè)計和組織立足于學(xué)科本位的跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，要從語文學(xué)習(xí)的全局出發(fā)，關(guān)注語文核心知識和核心概念、相關(guān)單元與學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，梳理出語文核心素養(yǎng)在不同階段的發(fā)展要求，辨析學(xué)生在不同階段呈現(xiàn)的思維特點、能力的差異，設(shè)計與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，還需看到解決驅(qū)動性問題的過程中衍生的下位問題，這些問題往往是理解關(guān)鍵知識、推進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵要素，即教學(xué)關(guān)鍵點，而這也是挖掘跨學(xué)科融合點的重要方向，以此為學(xué)生提供方法、程序、資源等支架，促進(jìn)深度理解。

（一） 融合哲學(xué)知識，發(fā)展邏輯思維

高一學(xué)生在初中已經(jīng)接觸過道德與法治課，思考問題、推理和判斷過程中具備一定邏輯思維的能力。但是它分析推理的嚴(yán)密性以及判斷的準(zhǔn)確性上還有很大提升空間。

哲學(xué)思維是包含著理性、邏輯、抽象的思維，它所提供的就是正確的思維方式，教會人們?nèi)绾稳ニ伎迹彩撬急嫘晕谋究鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的基本底色。語文學(xué)科承載著發(fā)展學(xué)生思維的責(zé)任，所以在思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科的本位思維和素養(yǎng)外，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建哲學(xué)思維，學(xué)習(xí)如何去思考也是應(yīng)有之義。

《師說》的學(xué)習(xí)中學(xué)生對說理“針對性”的分析往往會停留在針對現(xiàn)實問題上，而忽略了批駁的針鋒相對、立論駁論的一一對應(yīng)，將對比論證只停留在寬泛的“主張從師學(xué)習(xí)”的指歸上。那么，如何破解，在這里筆者引入了思政學(xué)科相關(guān)的“演繹邏輯”。一條是“古道”線，明確“師”的本質(zhì)、學(xué)習(xí)對象和擇師標(biāo)準(zhǔn)；另一條是“時風(fēng)”線，指出學(xué)什么和向誰學(xué)的錯誤之處。由正確的規(guī)律到具體的錯誤做法，這一邏輯線的梳理，幫助學(xué)生更好地理解文本的批判性。思辨性文本語言的邏輯性的分析是語文與思政跨學(xué)科的融合。

（二） 融合歷史理解，促進(jìn)主旨探究

如果不了解自魏晉以來恥于從師的風(fēng)尚及其根源，就很難理解《師說》的現(xiàn)實批判性和針對性，這種批判是針對這一問題所存在的特定群體而言的。而高一學(xué)生對古代政治制度了解不多，筆者由此引入歷史學(xué)科的相關(guān)資料來解釋我國魏晉時期形成的門閥制度，造就了特權(quán)階層—上層士族子弟，以及這一階層與恥于從師的風(fēng)尚的關(guān)聯(lián)。

課上筆者提問是什么造成了當(dāng)時社會恥于從師的社會風(fēng)尚，部分學(xué)生從文本推測認(rèn)為是心理因素，因為自大、愛面子的原因造成的；另一部分學(xué)生則認(rèn)為是從眾心理加劇了這一社會風(fēng)尚。筆者進(jìn)一步追問：這種社會風(fēng)尚為何能從個體心理變成群體共性，甚至演變成社會風(fēng)尚？它真正的批判鋒芒在何處？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考韓愈寫作深層次根源。結(jié)合歷史選擇性必修第一單元第五課關(guān)于“中國古代官員的選拔與管理”相關(guān)資料，學(xué)生不難看出“恥學(xué)于師”的時風(fēng)源于魏晉開始的獨特評價體系。

但教材中對魏晉依據(jù)門第選拔人的制度的說明較為簡要，于是筆者又提供了陳寅恪先生和日本學(xué)者的相關(guān)研究以及唐宋科舉考試的對比表（見表1）作為佐證。幫助學(xué)生深入認(rèn)識到雖然到唐代九品中正制早已廢除但依然影響深遠(yuǎn)，唐代科舉與后期科舉相比取士時仍注重出身。韓愈寫下《師說》，不只是呼吁從師，更是號召眾人尊重知識，也是替寒門子弟代言，發(fā)出改革人才選拔制度的呼告。

由此看出，真正理解這篇“說”的力量，融合歷史知識理解文本，是必不可少的重要一環(huán)。歷史知識是知人論世、理解時代心理的重要推手，尤其在古文學(xué)習(xí)中不可忽視。

（三） 融合具象藝術(shù)載體，推動抽象認(rèn)知

教學(xué)第三部分，筆者引導(dǎo)學(xué)生借助語氣詞分析情感變化，“其皆出于此乎（推測）→惑矣（感嘆）→吾未見其明也（肯定）→其可怪也歟（反問）”的線索挖掘情感線，進(jìn)一步理解文章的強(qiáng)烈的批判性和指向性。在此，作者將情脈起伏與繪畫融合，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表達(dá)語氣的詞以及語氣詞在表情達(dá)意方面的作用，畫出作者情感變化，通過可視的線條將無形的語氣顯現(xiàn)化，并聯(lián)系自具體然現(xiàn)象，幫助學(xué)生更好地理解作者寫作氣勢如虹，“韓如潮”的寫作特色，以及“氣盛則言宜”的寫作

旨?xì)w。

繪畫、音樂元素與語文跨學(xué)科融合比較常見的是在富有抒情性、音樂性和畫面感的詩歌學(xué)習(xí)中，而在議論文中引入以上元素，這是不多見的。之所以在這一環(huán)節(jié)中引入繪畫元素，是將無形的情感變化和語氣變化通過線條顯性呈現(xiàn)。借助想象與聯(lián)想，將語氣和情感變化從靜態(tài)的語音符號轉(zhuǎn)化為直觀形象，利用圖形加深對“情融”這一特征的理解，就能更好理解韓愈文章“渾浩流轉(zhuǎn)”“如潮”的特征。

三、 創(chuàng)設(shè)真實情境，促進(jìn)問題解決

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的是建立語文與實際生活的聯(lián)系，因此將真實情境運用到課堂中是非常重要的。為了更好地將此理念融入教學(xué)中，筆者以“紫竹文苑”文學(xué)社的推送欄目為真實情境設(shè)計了3個具體實踐活動：① 請以“紫竹文苑”上“學(xué)習(xí)沿革”線上展示活動為情境，結(jié)合必修上第六單元課文作為素材，結(jié)合補(bǔ)充材料，介紹中國歷代學(xué)風(fēng)變革；② 為第六單元的課文寫一段推薦語，說說針對不同時代學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)上的不同問題，文章是如何展開有針對性的批駁或者論述的；③ 對借助信息工具學(xué)習(xí)的現(xiàn)象以及其利弊，深入分析，展開論辯，并將論辯視頻通過公眾號呈現(xiàn)。以上活動通過對“學(xué)習(xí)之道”的梳理、探究、反思，把握學(xué)習(xí)的方法、價值；同時抓住說理的“針對性”，展開文本評價，凸顯核心大概念。學(xué)生在綜合性實踐活動的引領(lǐng)下，運用信息科技、歷史、思政等相關(guān)多學(xué)科知識，循序漸進(jìn)強(qiáng)化了運用多學(xué)科素養(yǎng)解決問題的能力。

情境的創(chuàng)設(shè)同時要關(guān)注幾個原則：一是符合邏輯，符合生活真實性、情境的貼合性；二是關(guān)聯(lián)文本，能對單元文本進(jìn)行有效統(tǒng)合；三是具有挑戰(zhàn)性和探究性，能夠通過情境中的整合性任務(wù)，綜合激發(fā)學(xué)生研究興趣。

四、 創(chuàng)設(shè)多維評價，落實教、學(xué)、評一體化

做好多維評價能支持學(xué)習(xí)有效發(fā)生。情境化實踐活動的議題化表達(dá)，勾連了信息搜索、寫作、表達(dá)等下位活動，以及小組合作與獨立思考相結(jié)合的活動樣態(tài)。在評價過程中就需要結(jié)合診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，通過整合性學(xué)習(xí)評價設(shè)計能夠針對學(xué)生運用多學(xué)科知識解決問題能力進(jìn)行考察的評價方案。

（一） 對語文學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行評價

就必修上第六單元而言，評價重點應(yīng)該落實在“說理的針對性”這個學(xué)科概念上。《師說》課后作業(yè)請同學(xué)對借助軟件做作業(yè)的弊端進(jìn)行分析，將其與“真正學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵進(jìn)行對比，借助表格工具，仿照本課行文思路寫一段批駁語段。學(xué)生需要根據(jù)課上學(xué)到的批駁中應(yīng)該有敵論意識這一知識點，在現(xiàn)實問題的分析闡釋中一一對應(yīng)地進(jìn)行針鋒相對的批駁。學(xué)生根據(jù)本課中學(xué)到的關(guān)于說理針對性的知識預(yù)先討論制定評價量規(guī)，對于優(yōu)秀的批駁語段從思路、論證方式、對比論證的對比點、語言表達(dá)形式等多方面進(jìn)行量化的分級，既幫助學(xué)生了解寫作要達(dá)到的目標(biāo)和要求，成為寫作的支架，又作為后續(xù)評價量規(guī)。作業(yè)反饋評價中可以檢測出學(xué)生對于“針對性”概念的理解，以及將思維轉(zhuǎn)化為寫作解決具體問題的能力。

（二） 對跨學(xué)科素養(yǎng)和綜合解決問題的能力進(jìn)行評價

在第六單元單元學(xué)習(xí)任務(wù)中有請同學(xué)們以“紫竹文苑”上“學(xué)習(xí)沿革”線上展示活動的情境性任務(wù)，也有細(xì)化到表現(xiàn)性任務(wù)和過程性評價上。比如完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)一，通過教師提供資料、學(xué)生搜集相關(guān)信息，借助表格等工具，梳理先秦以來諸子百家、佛道等各類思想和政治局勢兩條線路對學(xué)風(fēng)、學(xué)習(xí)思想的影響。學(xué)生將歷史、政治、語文學(xué)科的整合，通過繪制思維導(dǎo)圖、關(guān)系圖等方式交流分享成果。這種活動的評價重點就落到了圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合評價。通過小組互評的方式借助表格工具形象評價（見表2），考查學(xué)生綜合利用歷史、政治學(xué)科解決問題的

能力。

在實踐中，我們可以進(jìn)一步認(rèn)識到，基于學(xué)科本位跨學(xué)科學(xué)習(xí)是在真實、復(fù)雜、有意義的情境中，通過多種學(xué)科知識、方法等素養(yǎng)融合，圍繞語文的學(xué)科目的展開學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式不僅能促進(jìn)語文學(xué)科的知識與概念的深度理解，同時，也可以培養(yǎng)運用多學(xué)科綜合視角分析、解決問題能力?！翱纭辈皇悄康模鞘侄?，通過與學(xué)科本位的大概念、核心知識融合，突出學(xué)科體系核心地位與本質(zhì)。

［參考文獻(xiàn)］

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 白芳.哲學(xué)思維方式與馬克思主義哲學(xué)思維方式［J］.黨史博采（下），2019（07）：15—16.

［3］ 李佳敏.跨界與融合：基于學(xué)科交叉的大學(xué)人才培養(yǎng)研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2014：81.

［4］ 郭鑫.語文教學(xué)中應(yīng)用跨越式教學(xué)模式的實踐思考［J］.甘肅教育，2016（13）.

［5］ 張志艷.高中語文跨學(xué)科教學(xué)的理論依據(jù)與實踐探索［J］.中學(xué)語文，2023（27）：20—21.

［6］ 黃靜.高中語文跨學(xué)科教學(xué)的策略與啟示［J］.語文教學(xué)通訊 · D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（05）：20—22.

［7］ 劉桂芬.高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施路徑探析［J］.試題與研究，2023（03）：10—12.

［8］ 劉豐，徐鵬.高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施路徑探析［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2022（02）：4—8.