丁 盼，楊莉莉，劉冠楠

（皖北衛(wèi)生職業(yè)學院，安徽 宿州 234000）

病原生物學是護理專業(yè)的基礎課程，也是生命科學的重要分支，該課程研究病原生物的生物學性狀、致病性與免疫性、微生物學檢查和防治原則，培養(yǎng)學生的無菌操作觀念。但病原生物學知識點多、抽象性強，學生的積極性不高，教學效果不理想。為此，尋找提升該課程教學質量和教學效率的方案尤為必要。對分課堂教學是由復旦大學張學新教授提出的本土原創(chuàng)的教學模式，即師生時間對分，討論解決低層次問題，凝練高層次問題，通過師生對話解決高層次問題[1]。不同于以往的討論式教學，對分課堂每次課的前半段時間討論上次課的內(nèi)容及課后學習產(chǎn)生的新問題，后半段時間講授新知識。其精華是討論環(huán)節(jié)，而討論的核心是開放式問題的設計，讓學生圍繞課堂內(nèi)容思考，再根據(jù)問題將討論建立起來，注重由教師提問過渡到學生自主提問，最終形成一個良好的對分課堂[2-3]。這既要求教師有先進的教學理念、科學的教學設計、豐富的教學內(nèi)容及適合的教學方法，還需要每個學生全程主動參與。采用基于開放式問題導向的對分課堂，有利于學生的自主學習和教師的過程性管理，有效增強了該課程的教學效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2021 年9 月—2022 年1 月某職業(yè)院校護理專業(yè)2021 級兩個平行班級共158 名學生為研究對象，其中護理21304 班為觀察組，護理21305 班為對照組，兩班的生源層次、教學資料和課時均相同。對照組采用傳統(tǒng)的混合教學方法授課，觀察組在對照組的基礎上采用基于開放式問題導向的對分課堂進行教學干預。根據(jù)兩組學生的過程性評價、終結性考試成績、隱性逃課情況、綜合能力和教學滿意度調(diào)查評估教學干預的效果。兩組均79 人，其中對照組男生20 名，女生59 名，年齡16～23 歲，平均年齡（18.39±1.10）歲；觀察組男生19 名，女生60 名，年齡16～24 歲，平均年齡（18.61±1.04）歲。兩組研究對象的性別、年齡等差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

對照組采用傳統(tǒng)的混合教學方法授課，依據(jù)學院護理專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和課程標準，擬定授課計劃和教學方案，合理安排課堂。課前通過學習通軟件把學習任務分配給學生；課中從教學做一體化的理念出發(fā)，理論聯(lián)系實踐，構建思維導圖簡化教學內(nèi)容，通過穿插討論加深學生對知識的理解，通過習題開展形成性評估；課后輔助學習通軟件供學生在線查閱相關信息資源，并于下次課的前5 分鐘對所學內(nèi)容進行提問。觀察組在對照組的基礎上采取基于開放式問題導向的對分課堂進行教學干預。第一周的第一節(jié)課：教師介紹課程概論。第一周的第二節(jié)課：導入開放式問題，自然引出第一章內(nèi)容。講課時精講留白，對重點和難點給出必要的提示，有所取舍地講授，讓學生把握學習章節(jié)的整體組成，給學生自主學習留適當余地。學生課后查閱相關資料復習第一章，總結學習中遇到的問題。第二周的第一節(jié)課：圍繞相關問題，學生分組討論第一章的內(nèi)容，小組討論的分組參考ABBC 模式，即2 個尖子生、4 個中等生、2 個后進生，使每個人的意愿都能得到充分表達，保證觀點的多樣性[4]。完成形成性評估，解決基本問題，學生嘗試提出高層次問題，全員對話，教師答疑。以上是第一章的學習過程。第二周的第二節(jié)課：開放式問題式導入，自然引出第二章內(nèi)容，學生課后復習并查閱相關資料。第三周的第一節(jié)課：圍繞復習中遇到的問題，學生分組討論第二章的內(nèi)容，解決問題，并提出學習過程中產(chǎn)生的新疑問，教師答疑。以上是第二章的學習過程。依此類推，每周第一節(jié)課學生討論上次課的內(nèi)容，提出基本問題或高層次問題，教師答疑。第二節(jié)課教師講授新內(nèi)容，師生對分課堂時間。如果章節(jié)內(nèi)容相對簡單，不一定要隔堂對分，可以當堂對分，注意留給學生一定的內(nèi)化吸收時間。

兩組學生的授課均為16 周，每周的課堂時間均為2 課時，每課時45 分鐘。

1.3 評價方法

1.3.1 過程性評價指標 過程性評價分為課前導學評價、課中評價、課后評價，分別占比20%、50%和30%。課前導學評價包括自主學習情況，課中評價包括課堂討論的參與度、分析解決問題情況和小組合作情況，課后評價包括課后習題的完成率、課后反思和查閱相關資料情況。

1.3.2 終結性考試情況 學期末統(tǒng)計對照組和觀察組兩組學生各自的病原生物學考試成績，以教學大綱和課程標準為依據(jù)，以筆試為考試形式，總分100 分。

1.3.3 隱性逃課分析 分發(fā)大學生隱性逃課率調(diào)查問卷，從基本不聽課、經(jīng)常隱性逃課、偶爾隱性逃課和無隱性逃課4 個等級評定隱性逃課情況。所有用于調(diào)查的問卷均采用無記名方式，學生自主作答。共分發(fā)158 份問卷，當場回收158 份問卷，回收率100%。

1.3.4 綜合能力指標 自制綜合能力指標量表，對學生的自學能力、思考能力、表達能力和合作能力4 個方面進行研究，評估學生的綜合素質，每項分別有1、2、3、4、5 分的選項。分值越低，說明學生的綜合能力越弱；反之，說明學生的綜合能力較強。學生按自身能力自行評分。

1.3.5 教學滿意度情況 自制調(diào)查問卷，以滿意、基本滿意、不滿意3 個等級評定教學滿意情況，其中總滿意度=（滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)）/總人數(shù)×100%。所有用于調(diào)查的量表均采用無記名方式，共分發(fā)158 份問卷，當場回收158 份問卷，回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學處理

使用SPSS 23.0 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以（±s）表示，行t 檢驗；計數(shù)資料以[n（%）]表示，行χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 干預后兩組學生的過程性評價比較

對照組的課前導學評價、課中評價、課后評價及總體評價整體處于中等水平，干預后觀察組過程性評價各階段得分均高于對照組（P<0.05），見表1。

表1 兩組學生的過程性評價各階段得分比較（±s，分）Table 1 Comparison of process evaluation scores at each stage between two groups of students（±s，score）

表1 兩組學生的過程性評價各階段得分比較（±s，分）Table 1 Comparison of process evaluation scores at each stage between two groups of students（±s，score）

組別課前導學評價（20 分）課中評價（50 分）課后評價（30 分）對照組（n=79）觀察組（n=79）t P 14.40±1.43 16.70±1.34 5.438 0.000 37.80±1.55 44.20±1.40 18.827 0.000 21.90±1.52 25.70±1.16 5.729 0.000總體評價（100 分）75.10±1.50 86.60±1.30 15.00 0.000

2.2 干預后兩組學生的終結性考試成績比較

觀察組的終結性考試成績比對照組整體提升幅度大，具體見圖1。

圖1 兩組學生終結性考試成績分布情況Figure 1 Distribution of final exam scores for two groups of students

觀察組的平均分比對照組有所提升（P＜0.05），最高分和最低分略增加，標準差下降，離散程度降低，兩極分化現(xiàn)象略減弱，具體見表2。

表2 兩組學生的終結性考試成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of final exam scores between two groups of students（±s，score）

表2 兩組學生的終結性考試成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of final exam scores between two groups of students（±s，score）

組別平均分對照組（n=79）觀察組（n=79）最高分最低分35 38 92 95 t P 73.20±1.60 78.62±1.42 2.881 0.005----

2.3 干預后兩組學生的隱性逃課情況比較

從調(diào)查結果可知，對照組的總隱性逃課率高于觀察組（P<0.05），具體見表3?；陂_放式問題導向的對分課堂是小組分工合作，在一定程度上提高了學生的課堂參與率。

表3 兩組隱性逃課發(fā)生率比較[n（%）]Table 3 Comparison of the incidence of implicit skipping classes between two groups[n（%）]

2.4 干預后兩組學生的綜合能力比較

對照組和觀察組在實施教學前綜合能力各指標差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；實施教學干預后，觀察組的自學能力、思考能力、表達能力和合作能力均高于對照組（P<0.05），具體見表4。

表4 兩組學生的綜合能力比較（±s，分）Table 4 Comparison of comprehensive abilities between two groups of students（±s，score）

表4 兩組學生的綜合能力比較（±s，分）Table 4 Comparison of comprehensive abilities between two groups of students（±s，score）

組別自學能力教學前教學后思考能力教學前教學后表達能力教學前教學后合作能力教學前教學后對照組（n=79）觀察組（n=79）t P 3.04±0.54 3.09±0.53 0.591 0.556 3.22±0.50 3.58±0.61 4.135 0.000 2.86±0.49 2.90±0.50 0.479 0.632 3.06±0.48 3.63±0.68 6.027 0.000 3.06±0.51 3.00±0.55 0.743 0.458 3.37±0.56 3.78±0.67 4.244 0.000 3.18±0.54 3.25±0.51 0.795 0.428 3.33±0.52 3.67±0.65 3.621 0.000

2.5 干預后兩組學生的教學滿意度比較

觀察組的教學總滿意度91.14%，明顯高于對照組的79.75%（P＜0.05），具體見表5。觀察組仍有8.86%的學生感到不滿意，這也是后期進一步教學改革需要關注的。

表5 兩組學生的教學滿意度比較[n（%）]Table 5 Comparison of teaching satisfaction between two groups of students[n（%）]

3 討論

3.1 基于開放式問題導向的對分課堂存在的優(yōu)勢

3.1.1 對分課堂以問題為導向，目標明確、思路清晰 課堂教學最根本的出發(fā)點是問題，最終的落腳點也要回歸到問題[5]。發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，而且能夠再生問題，而再生問題比發(fā)現(xiàn)問題和解決問題要難，因為提出問題本身遠比發(fā)現(xiàn)并解決問題的難度更大[6]。教師要提前準備好開放式問題，這些開放式問題既依托書本的相關知識又有所拓展。要引導學生學會傾聽，在傾聽的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)別人的觀點可能和自己不謀而合，也有可能背道而馳，揣摩中引發(fā)更深層次的思考，提出更深層次的問題[7]。因此，以開放式問題為導向的對分課堂使學生思路更清晰，有利于加深學生對相關知識的理解、提升學生認知的高度。

3.1.2 對分課堂關注學生的學習需求，有利于提高學生的參與度和滿意度 對分課堂不同于以往教師為主體的“填鴨式”教學，它以學生為主體、教師為主導，前半段時間討論上次課內(nèi)容及學生課后學習產(chǎn)生的新問題，討論環(huán)節(jié)以學生為主體，要求每個學生全程主動參與，全身心投入，結合收集的相關資料，與教師和同學交流互動，在解決問題的同時可以提出新的疑問，教師當場答疑、點評[8-9]。對分課堂給了學生更多的思維空間，引導學生將學習成果內(nèi)化于心，學生在學習中多想、多看、多討論，個人的學習需求得到關注和滿足，從原來被動接受轉變?yōu)橹鲃忧笾课粚W生都是學習的主體、學習的主人翁[10]。學生獨立思考和分析問題等綜合能力得到進一步提高，對該課程學習的參與度、收獲度和教學滿意度無形中也得到提升。

3.1.3 對分課堂有利于教師把更多精力用于引導和答疑 教師的職責是傳道、授業(yè)、解惑，教師不僅僅要關注學生在學識方面的提升，也要用更多精力去培養(yǎng)學生的綜合能力，比如思維能力、處理問題能力、自主構建知識體系能力等。授人以魚，不如授人以漁，不能一味地向學生輸出式的“滿堂灌”，要相信并充分挖掘學生身上的潛能，做好學生學習道路上的引路人。所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也[11]。我們不能僅是一名教書匠，而是要努力成為學生的大師，要用心去構建教學的過程，用心去構建教學的頂層設計[12]，陪伴學生面對學習中遇到的各種挫折，使學生的知識、能力和素養(yǎng)會逐漸實現(xiàn)綜合性提升。

3.1.4 對分課堂有利于教學相長“教”與“學”不是教師為主角、學生為觀眾的獨角戲，它是師生之間的交流互動[13]。在教學交流中了解學生的需求和疑問，及時改進教學，融入新的思考，碰撞出思維的火花，開發(fā)學生潛能。教師在引導和設計教學的過程中，自身素養(yǎng)無形中得到提升，對于教師自身的長期發(fā)展也是一種促進。在教學中不斷思考，在思考中實施教學，有思考才會有創(chuàng)新，有創(chuàng)新才會有收獲，有收獲才有可能達到學生和教師內(nèi)心的雙重滿意[14]，才有可能教學相長。

3.2 基于開放式問題導向的對分課堂存在的問題和阻力

3.2.1 對分課堂受學生隱性逃課的影響較大 學生對智能手機等電子產(chǎn)品的依賴非常明顯，聊天工具、游戲、音樂等各種娛樂活動極大地吸引著他們，課堂上隱性逃課現(xiàn)象普遍，牽涉的學生多[15-17]。學生課堂上玩手機等違紀行為會影響教師上課的情緒，影響課堂教學的進度和效果。雖然對分課堂在一定程度上可改善學生的隱性逃課情況，但干預后觀察組的總隱性逃課率依然高達72.15%?？梢妼嵤┙虒W干預后，并沒有從根本上扭轉學生隱性逃課率高的局面，仍然有大量學生存在隱性逃課的行為。基于開放式問題導向的對分課堂實施起來存在一定的阻力和困難，影響教學效果。

3.2.2 對分課堂對于課本基礎知識的講授偏少 課本知識對于醫(yī)學生夯實基礎和學習專業(yè)課程來說非常重要，課堂總時間是固定的，基于開放式問題導向的對分課堂注重學生的思考和討論環(huán)節(jié)，這一塊用時較多，那么對于課本基礎知識的講授時間自然就比傳統(tǒng)的混合教學時間少，只是提綱挈領地進行點撥。這樣一來，學生在課外不僅需要對上次課的內(nèi)容進行思考、發(fā)問和討論，還要提前預習下次課的基礎知識。而大一學生已經(jīng)習慣中學時代的被動接受和當堂消化的傳統(tǒng)模式，學習習慣和思維方式都在適應階段，一時很難轉變到自主學習的狀態(tài)；同時脫離課堂和教室的學習，學習氣氛和效果難以保證，對于自律性不好的學生更是一種考驗和挑戰(zhàn)。

3.2.3 對分課堂開放式問題難度大，對師生的整體要求較高對分課堂的開放式問題不能從書本上直接找到答案，有一定的難度和開放度[18]，對教師要求較高，教師在備課及授課過程中需要投入更多的時間和精力，同時也要承受較多未知的答疑壓力，甚至可能出現(xiàn)當場解決不了的局面，或多或少會降低教師在學生中的威信。而學生在課下的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)和下次第一節(jié)課的討論環(huán)節(jié)也要全身心參與，積極思考，不僅要能獨立解決問題，還要嘗試凝練高層次問題，難度顯而易見。學生是否愿意做這些是依靠自覺性去完成的，即使學生愿意去做，能否達到這個要求也受學生自身知識儲備和學習能力的影響，這些使該教學法的推廣受到一定的限制。

3.2.4 對分課堂占用課余時間，可能與學生其他時間沖突 基于開放式問題導向的對分課堂要求師生對上次課內(nèi)容進行反思和發(fā)問，需要占用一定的課余時間，學生的其他課程可能也需要占用課余時間，而大學生為了綜合素質的提升發(fā)展，往往還要參加一些院系活動、學生社團和技能比賽等，可能會出現(xiàn)時間和精力的沖突[19]，容易引發(fā)學生的焦慮心理。

3.3 應對開放式問題導向的對分課堂存在問題的措施

針對基于開放式問題導向的對分課堂存在的問題和阻力，提出以下幾點措施，以期更好地開展下一輪的教學改革與實踐。

3.3.1 對分程度有講究，培養(yǎng)學生的自信和興趣 基礎課教師對學生自信和興趣的培養(yǎng)至關重要，學生聽得懂，能參與進來，才會愿意參與。因此教師要注意對分課堂的度，要結合學習內(nèi)容的難易程度、學生的接受程度與當時的狀態(tài)整體把握并及時調(diào)整，盡可能安排在適當?shù)臅r間范圍內(nèi)[20]。時間上不一定完全對分，講授和討論六四開甚至七三開都是可以的。比如每節(jié)課初的5 分鐘，教師提一個與上節(jié)課內(nèi)容相關的問題，讓學生以小組方式嘗試參與和討論，逐步培養(yǎng)學生的興趣和自信。如果學生適應了這種模式，就逐步延長討論時間；如果學生覺得消化不了，就盡量回到傳統(tǒng)的混合教學模式，重質不重量，不能為了對分而對分。學生只有對學習有信心、學習興趣增加，課堂上玩手機等現(xiàn)象才有可能減少，隱性逃課率才可能隨之降低，讓課堂從留住“人”走向留住“心”。

3.3.2 充分發(fā)揮討論小組和學習通移動App 的課外補充作用對分課堂的核心是討論環(huán)節(jié)，它的重要組成則是討論小組。一位教師同時對話和溝通幾十位甚至幾百位學生有難度，而每位小組長和幾位組員的小范圍溝通會非常高效便捷。小組學習和討論，會使學習的氣氛和積極性都能得到基本保證。小組長是討論小組的核心人物，對于小組凝聚力和學習效果的影響都比較大，可通過輪流擔任小組長和師生推薦相結合的方式產(chǎn)生，每個小組成立自己的討論群，僅限討論與學習相關的內(nèi)容。既然讓學生自主討論，就要充分相信學生自身的潛能，這樣學生之間的討論可能更放開、思維更活躍，可以凝練出具有小組特色的問題。同時，借助線上教學資源，教師在學習通構建豐富的學習資源庫供學生學習，學生有好的資源可以上傳到學習通，有疑問可在留言區(qū)留言，教師和其他學生看到后都可回答[21]。討論小組保障了學習氛圍和高效溝通，學習通移動App 不受時空限制，對于基于開放式問題導向的對分課堂有很好的補充效果。

3.3.3 開放式問題的評價結果傾向于激勵和創(chuàng)新 開放式問題本身有一定的難度，而且沒有固定答案。在這種情況下，教師和學生評價的指標不是對與錯，而是師生積極參與的態(tài)度和創(chuàng)新精神[22]。尤其是實驗教學，學生僅操作一次，結果可能成功也可能失敗。在失敗后尋找原因的過程中，可能思考更多，收獲也會更多。鼓勵學生參與，量力而行，重在思考的過程和創(chuàng)新精神。開放式問題討論結果的評定是學生互評，有研究表明，學生互評的客觀性并不低于教師評價的客觀性。

3.3.4 及時與其他任課教師、班干部和學生溝通 學生課余時間要處理各科目的課外任務和參加各種活動，時間和精力有限，因此及時溝通尤為必要。教學之余，要與班級的任課教師保持有效溝通，盡量把布置任務的時間點錯開，如果某科本周任務較重，就把任務量減少。班干部也是溝通的樞紐，院系和班級有大型活動要及時反饋，根據(jù)具體情況做出調(diào)整，盡可能把時間矛盾處理好，積極參加活動，擠出時間學習，協(xié)調(diào)好學習與活動的平衡。同時也要定期和學生溝通，了解學生在學習中遇到的困難和感受，讓學生提出一些切實的建議和需求，以便教師及時做出調(diào)整和改進。

在知識技術不斷更新的時代，教師既要重視對學生專業(yè)知識的傳授，更要深刻意識到培養(yǎng)學生綜合素質的重要性，包括良好的學習習慣、獨立的思維能力和科學的創(chuàng)新精神等[23]，這些要求對教師同樣重要。學無止境，教亦無止境，要勇于探索和創(chuàng)新。當然，教學理念和方法的更新并不是對傳統(tǒng)混合教學的否定或輕視[24]。傳統(tǒng)混合教學有著不可替代的優(yōu)勢，比如大家共同學習的氛圍、教師與學生的眼神交流、切合情境的點撥、交流討論的思想火花……教學不是一朝一夕之事，是點滴的積累過程，是腳踏實地的實踐過程。對分課堂這種教學模式很優(yōu)越，需要教師良好的職業(yè)道德、扎實的專業(yè)素養(yǎng)、科學的創(chuàng)新精神，需要教師在教學中保持初心、匠心、恒心去實踐、去發(fā)現(xiàn)、去反思、去改進，用“心”才能有收獲。

4 結語

采用以開放式問題為導向的對分課堂可提高學生的過程性評價和終結性考試成績，降低學生的隱性逃課率，提高學生的綜合素質和教學滿意度。但該教學探索也存在一定阻力，如開放式問題的難度大，對師生的整體要求較高；反思和發(fā)問要占用學生的課余時間，可能會與學生的其他課程和課外社團活動有時間和精力上沖突。因此，該教學法在推廣上受到了一定的限制。