江蘇省南京市東山小學(xué) 司丹丹

統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)學(xué)習(xí)“資料運(yùn)用”的教學(xué)單元，單元的人文主題是“為什么我的眼里常含淚水，因?yàn)槲覍?duì)這土地愛(ài)得深沉……”，從艾青的詩(shī)句里，我們可以了解到本單元的選文是承載著特定的時(shí)代意義和人文價(jià)值的文本。《古詩(shī)三首》（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩(shī)》）《少年中國(guó)說(shuō)》和《圓明園的毀滅》這三篇精讀課文的內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知有一定的距離。這里的“距離”不僅包括創(chuàng)作背景的時(shí)空距離，也包括理解認(rèn)知上的心理距離。因而，這樣的文本給教學(xué)帶來(lái)了一定的難度。

特殊的教學(xué)單元承載著特別的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)也有相應(yīng)的教學(xué)策略。與本單元人文主題相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)文要素是“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。資料，是指用作參考或依據(jù)的材料。“結(jié)合資料”作為語(yǔ)文要素呈現(xiàn)在單元主題頁(yè)，與單元主題相輔相成。它不僅為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成指明了路徑，也為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建了支架。

然而，“結(jié)合資料”在與教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)互動(dòng)的交軌上常常存在“斷裂”現(xiàn)象：教師對(duì)資料類型與文本類型的關(guān)聯(lián)、資料內(nèi)容與文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、不同類型的資料在文本教學(xué)中的選用時(shí)機(jī)與教學(xué)活動(dòng)的銜接等方面存在一定的理解偏差。

一、“結(jié)合資料”與學(xué)習(xí)活動(dòng)“鏈接點(diǎn)”的斷裂

（一）忽視縱向性的選文“源流關(guān)系”

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，課本里所收的，選文中入選的，都是單篇短章，沒(méi)有長(zhǎng)篇巨著。這并不是說(shuō)學(xué)生讀了一些單篇短什就足夠了。這意味著每一篇短文對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升意義是有限的，“溯源關(guān)系”指向的正是葉圣陶先生的教學(xué)理念。它具體以教材選文為基點(diǎn)，以整體關(guān)聯(lián)的教學(xué)觀溯源整個(gè)原著，選擇合適的角度將原著中與文本（文本表達(dá)、文本內(nèi)容和文本情緒流等）有關(guān)聯(lián)的資料進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的鏈接，將選文融進(jìn)原著的閱讀感受中，勾連二者“源”與“流”的關(guān)系。這種“溯源關(guān)系”對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性具有重要意義。可是，教師在教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)忽視“源流關(guān)系”的情況：

被選入教材的選文往往是作品的某一篇章選段，因而它的表達(dá)形式、內(nèi)容和情感與完整的作品之間存在著一致性的承接關(guān)系。在教學(xué)上如果忽視了這樣的“源流關(guān)系”，則恰恰是遺漏了一個(gè)重要的“入境學(xué)習(xí)”的契機(jī)?！蹲娓傅膱@子》選自《呼蘭河傳》，是蕭紅流亡他鄉(xiāng)十多年后，生命中最后的一段文字。課文展現(xiàn)了蕭紅一貫的“風(fēng)俗畫(huà)”一般的言語(yǔ)表達(dá)，多短句，多重復(fù)，以兒童的視角尋覓園中曾經(jīng)的種種。當(dāng)讀到“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的”這一句時(shí)，學(xué)生的理解僅僅只局限于感受園內(nèi)的自由與生機(jī)，很少有學(xué)生能夠關(guān)注到文字底下的“悲情”。短暫的一生，命途多舛，蕭紅臨終前仍然想念的是她人生中唯一的一段“光”。如果按照常規(guī)教學(xué)思路，筆者會(huì)通過(guò)介紹蕭紅坎坷的一生去突破這段文字后面的“悲情”，然而這樣的教學(xué)并不高效，教學(xué)過(guò)程中總有一種文本的“氣脈”被打斷的感覺(jué)。筆者思考：怎樣處理與銜接，才能夠讓學(xué)生對(duì)文本難點(diǎn)的理解與認(rèn)知有一個(gè)連續(xù)推進(jìn)的過(guò)程？

筆者細(xì)讀教材，發(fā)現(xiàn)緊隨本文之后有一段“閱讀鏈接”，里面有一小節(jié)文字：“從前那后花園的主人，而今不見(jiàn)了。老主人死了，小主人逃荒去了?！薄耙陨衔宜鶎?xiě)的并沒(méi)有什么優(yōu)美的故事，只因它們充滿我幼年的記憶，忘卻不了，難以忘記，就記在這里了?！痹谶@里，“閱讀鏈接”的介入起“結(jié)合資料”的作用，同樣摘錄于《呼蘭河傳》，因而它的內(nèi)容與教材選文有密切的關(guān)聯(lián)：在內(nèi)容上是一個(gè)前后互相補(bǔ)充提示的觀照關(guān)系，在情感上更是綿延一脈的。在教學(xué)中，筆者將這一段“閱讀鏈接”與文本內(nèi)容相“鏈接”，一下子讓學(xué)生的情感思維得到補(bǔ)充——“自由”不再是“無(wú)拘無(wú)束”，而是“故去永不再來(lái)”的童年回望，是終其一生尋覓無(wú)果的絕望。當(dāng)學(xué)生讀完“閱讀鏈接”再次回到文本時(shí)，生命盡頭的那份“悲情”在文本中回旋，在學(xué)生的情緒中蔓延。這段“閱讀鏈接”充當(dāng)了文本教學(xué)的“資料”，既讓學(xué)生的情緒思維得到貫通，又讓文本的言意表達(dá)更加真切和飽滿。

（二）忽視橫向性的類文“比較關(guān)系”

選文的存在不是孤立的，編者以“一”代“百”，進(jìn)而推及“千”“百”“X”……相似的時(shí)代和相似的作家境遇往往會(huì)產(chǎn)生靈魂相似的文學(xué)作品，它們的相似點(diǎn)涉及表達(dá)形式、文本內(nèi)容還有情感價(jià)值觀等?？梢?jiàn)，具有橫向關(guān)聯(lián)的“類文”與選文的教學(xué)是存在一定關(guān)聯(lián)的，這類文章同樣可以成為突破選文理解難點(diǎn)的“搭石”。

而常規(guī)教學(xué)中，“類文”常常被忽視，即使是編者有意將其置于文后的“課后習(xí)題”中，也往往不能引起教者的注意?！端墒蟆氛n后習(xí)題列舉了《中國(guó)大百科全書(shū)》里面的三段文字：“松鼠體形細(xì)長(zhǎng)，體長(zhǎng)17 ～26 厘米，尾長(zhǎng)15 ～21 厘米，體重300 ～400克。”“松鼠在樹(shù)上筑巢或利用樹(shù)洞棲居，巢以樹(shù)的干枝條及雜物構(gòu)成，直徑約50 厘米?！薄八墒竺磕甏?、秋季換毛。年產(chǎn)仔2 ～3 次，一般在4、6 月產(chǎn)仔較多?！边@三段文字如果單純只讓學(xué)生在課后讀一讀，可能讀完也就忘了。于是，筆者嘗試在教學(xué)中將兩組例句進(jìn)行比照閱讀，在類文的諸多相似的表達(dá)中見(jiàn)“異”，讓學(xué)生通過(guò)類文的比較閱讀，能夠鮮明地感受到本篇說(shuō)明文語(yǔ)言的生動(dòng)、形象。

資料的內(nèi)涵很豐富，在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，“閱讀鏈接”是資料，“課后習(xí)題”也是資料。無(wú)論是教學(xué)中“忽視了文本縱向性的溯源關(guān)系”，還是“忽視了類文橫向性的比較關(guān)系”，都或多或少讓學(xué)生在突破文本理解的難點(diǎn)上出現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈的“斷裂”現(xiàn)象。

上述僅簡(jiǎn)單列舉了資料與文本的橫向與縱向的關(guān)聯(lián)情況與相對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，只是初探“資料的類型”與相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中某一個(gè)教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”銜接的可能。然而，在統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第四單元，在這個(gè)特殊的“結(jié)合資料”單元中，因其文本的特殊、學(xué)情的特殊，筆者思考：這樣的“結(jié)合資料”與文本學(xué)習(xí)活動(dòng)的銜接將不再僅僅囿于突破某一個(gè)“學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)”上的疑難，而應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，關(guān)于“資料鏈”的策略思考由此而產(chǎn)生。

二、“資料鏈”的運(yùn)用與“學(xué)習(xí)活動(dòng)”整體性的聯(lián)結(jié)

“資料鏈”是指基于特定選文和學(xué)情，因選文背景與學(xué)生的認(rèn)知有非常大的“距離”，而選擇的一種貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，將資料的補(bǔ)充有機(jī)地與整個(gè)文本學(xué)習(xí)相結(jié)合的“整體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)策略”。

本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容以“愛(ài)國(guó)圖強(qiáng)”為主題，串聯(lián)起中華民族歷史上幾個(gè)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)——“北宋滅亡”“戊戌變法”“清朝沒(méi)落”“圓明園毀滅”。這些歷史在語(yǔ)文教科書(shū)上通過(guò)選文分別以“詩(shī)”“說(shuō)”“文”的體裁與學(xué)生對(duì)話，對(duì)五年級(jí)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)可見(jiàn)一斑。于是，“結(jié)合資料”成為編者為本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成提供的抓手。筆者為了更好地讓學(xué)生融入歷史情境去把握選文的言和意，將“資料鏈”的策略貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，它始于學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段——“問(wèn)學(xué)”，發(fā)生于學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行階段——“導(dǎo)學(xué)”，提升于學(xué)習(xí)活動(dòng)的拓展階段——“讓學(xué)”。

（一）問(wèn)學(xué)：?jiǎn)?dòng)資料搜集任務(wù)，把握真實(shí)學(xué)情

“問(wèn)學(xué)”環(huán)節(jié)是“資料鏈”策略運(yùn)用的首端。在這三課的“問(wèn)學(xué)”環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)的前置性學(xué)習(xí)任務(wù)主要是關(guān)注字詞的梳理與相關(guān)資料的搜集，并在此基礎(chǔ)上了解學(xué)生的真實(shí)學(xué)情。三篇課文的“資料搜集”任務(wù)，讓學(xué)生帶著知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)入課堂，這些關(guān)鍵詞是筆者經(jīng)過(guò)文本解讀后選擇的對(duì)文本理解起著重要作用的內(nèi)容。如果沒(méi)有進(jìn)行前期的知識(shí)補(bǔ)充，在這幾句的理解上就很難體味，進(jìn)而學(xué)生的思維活動(dòng)也就很難與課堂教學(xué)相接軌。所以，課前重要資料的搜集是為了課堂學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生做好準(zhǔn)備。

（二）導(dǎo)學(xué)：鏈接資料節(jié)點(diǎn)，構(gòu)建言意共生

“導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)是整個(gè)課堂學(xué)習(xí)的重要進(jìn)行階段，是“資料鏈”策略運(yùn)用的中端。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者以選文為教學(xué)起點(diǎn)，以“問(wèn)學(xué)”階段的學(xué)情考查為依據(jù)，對(duì)前置性學(xué)習(xí)階段學(xué)生搜集的資料進(jìn)行甄別與選擇，觀照資料與選文的“縱向性溯源關(guān)系”和“橫向性比較關(guān)系”，挑選出對(duì)課堂教學(xué)有“結(jié)合價(jià)值”的資料，合理運(yùn)用于課堂教學(xué)中的各個(gè)“鏈接點(diǎn)”，與課堂教學(xué)有機(jī)融合，推動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，構(gòu)建言意共生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。

1.鏈接“隱性知識(shí)”，甄別選擇，建立知識(shí)間聯(lián)系

本單元的三篇選文多包含特定歷史背景的“隱性知識(shí)”，對(duì)學(xué)生的理解造成諸多障礙。因而，教師在教學(xué)中將這些“隱性知識(shí)”進(jìn)行“顯性化”，利用“結(jié)合資料”的策略去補(bǔ)充每一處“隱性知識(shí)”，還原歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)“入境”學(xué)習(xí)。

《示兒》和《題臨安邸》兩首詩(shī)同樣是南宋詩(shī)人的作品，筆者將兩篇選文以類文比較閱讀的方式進(jìn)行教學(xué)。前兩句結(jié)合南宋的歷史資料，學(xué)生真切感受到《示兒》中的“死去元知萬(wàn)事空，但悲不見(jiàn)九州同”的“悲”，這是“結(jié)合資料”策略的第一次使用，意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情境，感受家國(guó)破碎的心痛。如果文本的教學(xué)到這里就結(jié)束了，則很明顯與作者內(nèi)心的訴求產(chǎn)生了偏差。筆者通過(guò)梳理學(xué)生整理的“陸游詩(shī)詞”發(fā)現(xiàn)，北宋滅亡時(shí)陸游尚幼，他從小目睹了金兵的殘暴行徑，南宋人民生靈涂炭。他的詩(shī)歌創(chuàng)作從青年（“上馬擊狂胡，下馬草軍書(shū)”），跨越中年（“朱門沉沉按歌舞，廄馬肥死弓斷弦”），一直蓬勃到老年（“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”），陸游的“個(gè)人命運(yùn)”與“家國(guó)命運(yùn)”交織在一起，這些詩(shī)歌恰如其分地發(fā)揮了“結(jié)合資料”的作用，展現(xiàn)了陸游的一腔愛(ài)國(guó)情，因而“王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”的遺愿讀來(lái)才真切可感。明知“死后萬(wàn)事空”偏偏還要后輩“無(wú)忘告乃翁”，看似前后矛盾，實(shí)則在作者的潛意識(shí)中“恢復(fù)失地”已經(jīng)成了夙愿，后兩句一出，“悲”情更加濃郁。四首在陸游詩(shī)作中經(jīng)甄別后選擇的古詩(shī)，讓文本教學(xué)在這里出現(xiàn)了“轉(zhuǎn)”，作者由家國(guó)之憂上升到愛(ài)國(guó)之切，學(xué)生對(duì)南宋權(quán)貴的鞭撻與對(duì)陸游的一腔愛(ài)國(guó)之情的敬仰通過(guò)朗讀躍然紙上。

教師繼而以“為何南宋朝廷不思收復(fù)失地，以至于一個(gè)耄耋老人在臨終前仍然郁結(jié)于心？”為過(guò)渡，巧妙進(jìn)入《題臨安邸》的教學(xué)，讓學(xué)生潛入“題臨安邸”的詩(shī)句中，為“示兒”尋找例證。學(xué)生已經(jīng)逐步進(jìn)入南宋歷史的大背景中，然而在前置性自學(xué)導(dǎo)航中，學(xué)生提出的最多的一個(gè)問(wèn)題是“只把杭州作汴州”什么意思。這個(gè)問(wèn)題的解決關(guān)鍵是了解歷史上的“汴州”和“杭州”的關(guān)系。針對(duì)這樣的學(xué)情，筆者有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生去搜集相關(guān)資料，進(jìn)而在學(xué)生搜集的諸多資料中選擇了這樣一段內(nèi)容去鏈接文本——“汴州是北宋的都城，人口超過(guò)百萬(wàn)，是當(dāng)時(shí)世界上最發(fā)達(dá)、最繁榮的城市，但這一切都在金兵入關(guān)攻破北宋城墻的那一刻起，就不復(fù)存在了”。同時(shí)借助課本注釋中提示的“杭州是南宋的都城”，了解這兩個(gè)知識(shí)，學(xué)生再讀詩(shī)句，就清楚“杭州”與“汴州”的關(guān)系了，進(jìn)而結(jié)合南宋權(quán)貴的茍且偷安，詩(shī)人深切地?fù)?dān)憂“杭州”會(huì)淪為第二個(gè)“汴州”這樣的詩(shī)情就自然而然在學(xué)生的思維里生長(zhǎng)出來(lái)。

在這樣一個(gè)從“問(wèn)學(xué)”到“導(dǎo)學(xué)”的過(guò)程中，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生課前搜集的資料進(jìn)行甄別與選擇是十分有必要的。同時(shí)，課堂教學(xué)的目標(biāo)始終指向“結(jié)合資料和注釋，嘗試?yán)斫庠?shī)句的意思”。五年級(jí)上冊(cè)第四單元因其單元的特殊性，將資料合理“鏈接”，讓學(xué)生對(duì)文本中重要的“隱性知識(shí)”通過(guò)自主搜集資料，掃清了文本理解的障礙，每一步都指向?qū)W生自主構(gòu)建知識(shí)的能力培養(yǎng)。

2.鏈接“時(shí)代記憶”，入境朗讀，聯(lián)通“時(shí)代價(jià)值認(rèn)同”

疏通文義后，對(duì)文章感情的理解與體會(huì)將成為第二個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。對(duì)于字面注釋，學(xué)生能夠懂，但對(duì)句中情感的理解就有困難了。因此，教學(xué)還要在知識(shí)性理解的基礎(chǔ)上，選擇合適的資料類型在恰當(dāng)?shù)摹版溄庸?jié)點(diǎn)”進(jìn)行文本聯(lián)結(jié)，進(jìn)一步讓學(xué)生在文本閱讀中進(jìn)入特定的時(shí)代畫(huà)面，聯(lián)通“時(shí)代價(jià)值認(rèn)同”，繼而走近作者，理解文字中的情感。

在學(xué)習(xí)《少年中國(guó)說(shuō)》一文時(shí)，學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中了解了“說(shuō)”作為一種議論性的文體后，提出的最深層的一個(gè)問(wèn)題是“梁?jiǎn)⒊壬鸀槭裁磿?huì)寫(xiě)《少年中國(guó)說(shuō)》”。這個(gè)問(wèn)題的指向是作者的創(chuàng)作情感。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解答，筆者沒(méi)有機(jī)械地開(kāi)篇明義，而是在教學(xué)完第一段“少年與國(guó)家”的關(guān)系后，引導(dǎo)學(xué)生談感受，理解二者之間層層推進(jìn)的邏輯關(guān)系，再請(qǐng)學(xué)生讀一讀自己查找的關(guān)于“戊戌變法”和“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)”的相關(guān)資料。學(xué)生適時(shí)感受到當(dāng)時(shí)的國(guó)家狀況，繼而筆者以一段黑白影像與文本閱讀相結(jié)合，聲色圖文渲染之下，國(guó)家羸弱不堪、滿目瘡痍、內(nèi)憂外患的歷史畫(huà)面感撲面而來(lái)。在這個(gè)教學(xué)節(jié)點(diǎn)上，資料將不在局囿于文字材料，影像資料的巧妙運(yùn)用起到了畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用，將情感推向了高潮。筆者相機(jī)再次進(jìn)行“少年中國(guó)”的點(diǎn)撥時(shí)，學(xué)生通過(guò)入情入境地朗讀聯(lián)通了時(shí)代記憶，與梁?jiǎn)⒊壬a(chǎn)生了情感的共鳴，“為什么會(huì)寫(xiě)《少年中國(guó)說(shuō)》”這個(gè)問(wèn)題迎刃而解。

“導(dǎo)學(xué)”過(guò)程，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，甄別有價(jià)值的資料，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，立足于已有的知識(shí)儲(chǔ)備。課堂教學(xué)中，教師結(jié)合資料，選擇合適的教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”與學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行巧妙鏈接，通過(guò)“入境朗讀”讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字從知識(shí)性的理解到深入文字內(nèi)里的情感共鳴，最后到達(dá)語(yǔ)言文字藝術(shù)性的欣賞高度，在朗讀中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字的“言意共生”。這樣一個(gè)由表入里的“導(dǎo)學(xué)”過(guò)程是從“整體感知”到“精讀感悟”的經(jīng)典學(xué)習(xí)過(guò)程；同樣是從“知識(shí)性構(gòu)建”走向“價(jià)值認(rèn)同”的自主性高階思維的培養(yǎng)過(guò)程。

（三）讓學(xué)：整合學(xué)習(xí)所得，拓展認(rèn)知維度

“讓學(xué)”是“資料鏈”教學(xué)策略運(yùn)用的終端，它讓整個(gè)“資料鏈”的教學(xué)策略最終指向一個(gè)可循環(huán)的不斷深入的學(xué)習(xí)方式的達(dá)成。同時(shí)“資料鏈”的教學(xué)策略也是對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材“三位一體”的具體實(shí)踐?！?+X”的閱讀指向正是立足于教材選文而生發(fā)的閱讀期待。在五年級(jí)上冊(cè)第四單元的三篇文章之后，編者毫無(wú)例外地安排了資料性閱讀的拓展要求——《少年中國(guó)說(shuō)》課后題習(xí)題3、《圓明園的毀滅》課后習(xí)題5。閱讀鏈接：《七子之歌》之《澳門》和《香港》——畢竟僅僅依靠選文的閱讀量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以達(dá)到學(xué)生所要達(dá)到的閱讀層面。在這樣的前提下，針對(duì)特定意義的選文，安排自主進(jìn)行相關(guān)拓展資料的閱讀既是觀照了“閱讀量”的提升，也是對(duì)整個(gè)“資料鏈”教學(xué)策略所要求的一個(gè)開(kāi)放性閱讀的循環(huán)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知維度起到了拓展作用。

在最后的“讓學(xué)”階段，學(xué)生以“表格式”或“思維導(dǎo)圖式”的知識(shí)整理形式對(duì)學(xué)習(xí)所得進(jìn)行鞏固與提升。

通過(guò)學(xué)生畫(huà)的圖，筆者觀察到學(xué)生開(kāi)始有意識(shí)地將知識(shí)性的鞏固貫穿于自己完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，并將課前、課中、課后的學(xué)習(xí)進(jìn)行補(bǔ)充與提示，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了培養(yǎng)。它成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的一個(gè)抓手，在豐富課堂教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的自主探究進(jìn)行了有意識(shí)的滲透與引導(dǎo)。

綜上所述，“資料鏈”的教學(xué)策略是基于教材中一些具有“陌生化”特點(diǎn)的特定選文，以課標(biāo)和學(xué)情為教學(xué)立足點(diǎn)，將“結(jié)合資料”的教學(xué)策略合理鏈接于教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)“節(jié)點(diǎn)”，利用單元語(yǔ)文要素去促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。此教學(xué)策略，觀照教學(xué)環(huán)節(jié)與資料的縱向和橫向的關(guān)聯(lián)，并尋找適切的教學(xué)“鏈接點(diǎn)”，將學(xué)生在課堂教學(xué)的準(zhǔn)備階段、學(xué)習(xí)階段和鞏固階段的“學(xué)”與教師的“教”有機(jī)融合，助力學(xué)生從前置性學(xué)習(xí)階段的“問(wèn)學(xué)”起步，帶著知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)入課堂教學(xué)的“導(dǎo)學(xué)”階段，最后以“思維導(dǎo)圖”等形式實(shí)踐鞏固階段的“讓學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生利用探究性學(xué)習(xí)方式去構(gòu)建知識(shí)框架，逐步提升思維品質(zhì)。