摘要：世界是多視角的存在。“兒童的視角”一詞主體是兒童，是基于兒童對(duì)客觀事物的理解，用兒童自己的語(yǔ)言、思想和形象來(lái)表達(dá)的一種視角?！皟和囊暯恰辈粌H是對(duì)兒童中心主義理論的進(jìn)一步深化，而且為其提供了實(shí)踐的指導(dǎo)，同時(shí)也是兒童本位價(jià)值觀的體現(xiàn)。但當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中“兒童的視角”遭到了誤讀，如“兒童視角”與“兒童的視角”概念界定不清造成價(jià)值觀偏差及“兒童的視角”相關(guān)研究方法的應(yīng)用存在誤區(qū)?；诖耍皟和囊暯恰毕嚓P(guān)研究應(yīng)做到厘清概念；傾聽(tīng)兒童的一百種聲音，根據(jù)兒童的觀點(diǎn)不斷反思、調(diào)試自己的教育行為，最終達(dá)到提高學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)；靈活使用馬賽克法，真正做到“參與式兒童研究”。

關(guān)鍵詞：“兒童的視角”；兒童視角；兒童研究

中圖分類號(hào)：G610文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2024）07-146-04

“Children’s Perspectives”： Important but Often Neglected

Wang Zixin

（Shanghai University of International Business and Economics， Shanghai 201600）

Abstract： There are multiple perspectives in the world. The subject of the term “children’s perspectives” is the child， and it is a perspective based on the child’s understanding of objective things， expressed in the child’s own language， thoughts and images. The “children’s perspectives” is not only a further deepening of the theory of child-centeredness， but also provides a guidance for its practice; at the same time， it is also the embodiment of child-centered values. However， the “children’s perspectives” has been misinterpreted in the current practice of preschool education， such as the concept of “children perspectives” and “children’s perspectives” is not clearly defined， resulting in the deviation of values and the misapplication of research methods related to “children’s perspectives”. Based on this， the research on “children’s perspective” should clarify the concept; listen to the hundred voices of children， and constantly reflect and adjust one’s own educational behaviour according to children’s perspectives and ultimately achieve the goal of improving the quality of preschool education; and flexibly use the mosaic method to truly achieve “participatory children research”.

Keywords： “children’s perspectives”; children perspectives; children research

兒童視角相關(guān)研究一直以來(lái)備受關(guān)注?！皟和囊暯恰笔侵竷和约旱恼Z(yǔ)言、思想和形象來(lái)表達(dá)的一種視角。但當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中“兒童的視角”遭到了誤讀，如“兒童視角”與“兒童的視角”概念界定不清造成價(jià)值觀偏差及“兒童的視角”相關(guān)研究方法的應(yīng)用存在誤區(qū)，形同虛設(shè)。基于此，本研究旨在從“兒童的視角”內(nèi)涵及價(jià)值出發(fā)，澄清當(dāng)前“兒童的視角”研究存在的主要問(wèn)題，并提出學(xué)前教育實(shí)踐正確把握“兒童的視角”的具體措施。

一、“兒童的視角”

（一）“兒童的視角”的內(nèi)涵

“視角”一詞英文為“perspective”，最早可追溯到拉丁語(yǔ)，意為“看、看穿、檢查”。在繪畫(huà)透視學(xué)中，“視角”指繪畫(huà)者為使物體展示出距離和深度，看起來(lái)立體所采用的角度，是一種在平面或曲面上的物體空間關(guān)系的表現(xiàn)技術(shù)或過(guò)程；后來(lái)該詞被應(yīng)用到文學(xué)領(lǐng)域，表示作家看待事物的某種方式和態(tài)度。世界本就是多重視角的存在，那么何謂“兒童的視角”？該詞源于北歐的兒童研究者索默爾（Dion Sommer）等人。從主謂結(jié)構(gòu)來(lái)看，該詞的主體是兒童，是基于兒童對(duì)客觀事物的理解，用兒童自己的語(yǔ)言、思想和形象來(lái)表達(dá)的一種視角。

（二）“兒童的視角”是對(duì)兒童中心主義的進(jìn)一步深化

從十八世紀(jì)法國(guó)思想家盧梭提出“應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”而掀起的教育史“哥白尼革命”，到1989年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的第一部有關(guān)保障兒童權(quán)利且具有法律約束力的國(guó)際性約定《兒童權(quán)利公約》對(duì)兒童生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)和參與權(quán)四項(xiàng)兒童基本權(quán)利的保護(hù)，再到二十世紀(jì)八十年代興起的新童年社會(huì)學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的“童年研究”所持有的“從成人視角”視兒童為“未成熟”和“發(fā)展中”的個(gè)體的立場(chǎng)的否定而帶來(lái)的童年認(rèn)識(shí)論上的新突破與童年研究的新范式[1]，即新童年社會(huì)學(xué)更多強(qiáng)調(diào)童年的研究焦點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)向“真實(shí)的兒童”[2]，強(qiáng)調(diào)童年的社會(huì)文化性，將兒童由被動(dòng)的接受者視為積極的社會(huì)行動(dòng)者[3]。兒童中心主義在歷經(jīng)幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展和變遷后，“兒童的視角”研究熱潮的出現(xiàn)為其提供了反思和超越的契機(jī)。兒童中心主義主張尊重兒童，把兒童作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，但這種尊重并不止于此。“兒童的視角”在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)從兒童的角度出發(fā)，去理解和關(guān)注他們的世界，這是一種更深層次的尊重和理解，即“兒童的視角”是對(duì)兒童中心主義在理論上的深化。同時(shí)，“兒童的視角”為兒童中心主義提供了實(shí)踐的指導(dǎo)，為教育者提供了如何去理解和關(guān)注兒童的指導(dǎo)，一定程度上有利于更好地實(shí)踐兒童中心主義理念。

（三）“兒童的視角”是兒童本位價(jià)值觀的體現(xiàn)

1.有權(quán)：兒童有是否參與研究的權(quán)利

《兒童權(quán)利公約》提出了基本人權(quán)中最主要、最受關(guān)注的部分，規(guī)定了締約國(guó)應(yīng)采取一切必要措施確保兒童的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)，亦稱為四大支柱。從人權(quán)理念和權(quán)利所表達(dá)的價(jià)值來(lái)看，生存權(quán)、發(fā)展權(quán)和受保護(hù)權(quán)屬于支柱型權(quán)利，它們?cè)诒Ｗo(hù)兒童脆弱性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“兒童生命高于一切”的核心價(jià)值。《兒童權(quán)利公約》第十二條提出的“兒童有表達(dá)自己意見(jiàn)的權(quán)利，特別是在與自己利益有關(guān)的活動(dòng)中表明自己的意見(jiàn)”，即尊重兒童表達(dá)意見(jiàn)的權(quán)利則并未采取這種傳統(tǒng)的“保護(hù)”方式，強(qiáng)調(diào)從兒童自身的完整人格和社會(huì)參與出發(fā)，要求承認(rèn)兒童對(duì)自身事務(wù)以及社會(huì)決策的自主權(quán)，因此這種價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變進(jìn)一步提升了兒童的地位，使他們不再僅僅是受成人保護(hù)的對(duì)象，而是成為影響社會(huì)決策過(guò)程的重要參與者[4]?！皟和囊暯恰毕嚓P(guān)研究必須以保障兒童權(quán)利為基礎(chǔ)，只有在這樣的框架下，才能真正揭示并理解兒童的視角和需求，從而為他們提供更優(yōu)質(zhì)的成長(zhǎng)支持。

2.有知：兒童能夠建構(gòu)自己的知識(shí)

“兒童的視角”強(qiáng)調(diào)兒童的知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)造力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童知識(shí)不是通過(guò)他人傳授習(xí)得的，而是在一定的社會(huì)文化背景下基于自身的經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的結(jié)果。兒童知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)在同化和順應(yīng)的基礎(chǔ)上不斷重新編碼和社會(huì)協(xié)商的過(guò)程[5]?！皟和囊暯恰焙蛢和灾鹘?gòu)知識(shí)是相輔相成的，“兒童的視角”相關(guān)研究體現(xiàn)了兒童自主建構(gòu)知識(shí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、情境性和社會(huì)性，即“兒童的視角”是自主建構(gòu)知識(shí)的表現(xiàn)和結(jié)果；同時(shí)，自主建構(gòu)知識(shí)又是“兒童的視角”的前提和基礎(chǔ)。

3.有能：兒童比成人更能理解兒童

“兒童的視角”強(qiáng)調(diào)兒童的自我認(rèn)知和理解能力。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)立者馬拉古奇提出堅(jiān)信“兒童富有潛在的和強(qiáng)大的能力”。作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，兒童具有獨(dú)特的認(rèn)知和思考方式，除了口頭和書(shū)面語(yǔ)言之外，他們還可以通過(guò)繪畫(huà)、音樂(lè)、戲劇、故事講述等方式表達(dá)內(nèi)心的聲音，這些都是兒童與世界互動(dòng)、理解自我的方式。通過(guò)多種形式的“溝通橋梁”，他們能夠更好地理解同齡人的需求和想法，進(jìn)而更好地溝通和交流?；凇皟和囊暯恰钡南嚓P(guān)研究是尊重兒童學(xué)習(xí)方式和思考方式的體現(xiàn)，能夠?yàn)閮和淖晕覍?shí)現(xiàn)提供有力的支持。

二、當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中對(duì)“兒童的視角”的誤讀

（一）“兒童視角”與“兒童的視角”概念界定不清

近些年來(lái)，研究者對(duì)有關(guān)兒童視角相關(guān)研究的關(guān)注度日益上升，但同時(shí)存在相關(guān)概念界定不清而造成的價(jià)值觀偏差問(wèn)題?！皟和暯恰迸c“兒童的視角”僅一字之差，兩者所體現(xiàn)的價(jià)值觀卻不盡相同[6]。索莫爾等人就二者概念進(jìn)行了對(duì)比區(qū)分，提出“兒童視角”一詞在社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和教育研究以及各種與兒童相關(guān)的專業(yè)中具有廣泛的含義。在最新版的丹麥語(yǔ)《教育心理學(xué)手冊(cè)》（2006年版）中，“兒童視角”被定義為看到、理解并同情孩子的需求、動(dòng)機(jī)、意圖、行為等[7]，即本質(zhì)上是“對(duì)兒童的特定看法”和“一種看待兒童的方式”。但這一定義事實(shí)上是一個(gè)科學(xué)定義，并不特定于任何一個(gè)學(xué)科，任何社會(huì)學(xué)、心理學(xué)或教育學(xué)陳述只要涉及兒童及對(duì)兒童的看法都可以被認(rèn)為是“兒童視角”，換句話說(shuō)，即使這一定義試圖盡可能接近兒童的經(jīng)驗(yàn)世界，但強(qiáng)調(diào)的是成年人對(duì)兒童世界觀的理解和共情，這意味著，無(wú)論關(guān)于兒童和童年的大量知識(shí)在其他背景下有多么合理，這些都不屬于兒童視角范疇。因此，這一過(guò)于寬泛的定義造成“兒童視角”概念在兒童相關(guān)的科學(xué)話語(yǔ)中幾乎毫無(wú)意義?！皟和囊暯恰备拍畹奶岢觯沟藐P(guān)注事物的主體由成人轉(zhuǎn)向兒童自身，擺脫了“兒童視角”中潛在的成人偏見(jiàn)，更加專注于兒童自身的觀察、理解和體驗(yàn)。

同時(shí)，“兒童視角”和“兒童的視角”兩個(gè)概念之間存在一種潛在邏輯關(guān)系，即成人首先要具備“兒童視角”，在對(duì)兒童進(jìn)行基本了解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步捕捉“兒童的視角”[8]。因此，只有厘清兒童研究中“視角”轉(zhuǎn)變蘊(yùn)含的價(jià)值體系，才能有的放矢地把握研究脈絡(luò)，真正走進(jìn)兒童的世界。

（二）“兒童的視角”相關(guān)研究方法的應(yīng)用存在誤區(qū)

新童年社會(huì)學(xué)的代表性人物科薩羅提出的“闡釋性再生產(chǎn)”理論，在方法論上的兒童中心表現(xiàn)為創(chuàng)造性地發(fā)明了兒童參與童年研究全過(guò)程的“參與式方法”，如“以兒童為中心的訪談”“兒童民族志”和“馬賽克研究法”（以下簡(jiǎn)稱“馬賽克法”）等[9]。其中，“馬賽克法”在近些年的兒童研究中應(yīng)用較為普遍。該方法起源于兒童研究項(xiàng)目，由英國(guó)學(xué)者克拉克與莫斯提出，是一種主要針對(duì)5歲以下兒童融合傳統(tǒng)質(zhì)性研究方法如觀察法、訪談法與參與式方法的研究方式[10]。馬賽克法通過(guò)豐富多樣的研究工具獲得每個(gè)兒童的信息就如一個(gè)個(gè)色彩繽紛、鑲嵌式的“馬賽克”。馬賽克法秉持“兒童是自己生活的專家”理念，重視兒童在實(shí)際研究中的參與[11]。盡管馬賽克法在教育研究中有著廣泛的應(yīng)用，但在實(shí)際操作過(guò)程中，一些教師和幼兒園仍然在觀念和行動(dòng)上存在誤區(qū)。

馬賽克法的實(shí)施主要包括以下三個(gè)步驟：一是信息生成與采集；二是信息匯總與處理；三是結(jié)論反思及實(shí)踐改造[12]。首先，在信息生成與采集過(guò)程中存在“鐘擺立場(chǎng)”，即一種“非黑即白”的二維觀點(diǎn)，不少研究者在馬賽克法應(yīng)用過(guò)程中只關(guān)注兒童的主體地位而完全忽視成人的作用[13]。例如在讓兒童通過(guò)拍照表達(dá)自己內(nèi)心想法時(shí)，由于兒童對(duì)工具不熟悉或操作不熟練造成過(guò)多無(wú)意識(shí)、無(wú)選擇的拍攝，一定程度上會(huì)影響兒童內(nèi)心想法的表達(dá)[14]。如果成人在這種情況下不進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這一研究工具就會(huì)僅僅流于形式。其次，在以訪談法為主的信息匯總與處理階段存在方法過(guò)于同一性而忽視兒童個(gè)性化表現(xiàn)的現(xiàn)象。訪談的主要目的是對(duì)上一階段搜集到的信息進(jìn)行匯總梳理與補(bǔ)充，在這一過(guò)程中，難免出現(xiàn)有些兒童性格內(nèi)向拒絕訪談或兒童表達(dá)能力較強(qiáng)超出研究預(yù)期等現(xiàn)象，研究者和教師“一刀切”而非靈活調(diào)整的方式不利于獲取具有不同身心發(fā)展特點(diǎn)的兒童的聲音。最后，在結(jié)論反思與實(shí)踐改造階段存在兒童的聲音得不到跟進(jìn)的現(xiàn)象。兒童的看法得到傾聽(tīng)后，并沒(méi)有相應(yīng)的處理跟進(jìn)，這種“虛假的傾聽(tīng)”將導(dǎo)致教育決策未能充分反映兒童的經(jīng)驗(yàn)和想法，從而使他們的參與權(quán)和表達(dá)權(quán)得不到保障。此外，這種不尊重兒童聲音的做法還會(huì)破壞兒童對(duì)教育者的信任。

三、學(xué)前教育實(shí)踐如何正確把握“兒童的視角”

（一）擦亮眼：實(shí)現(xiàn)“兒童視角”向“兒童的視角”的轉(zhuǎn)變

厘清概念是教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)“兒童視角”向“兒童的視角”的轉(zhuǎn)變。“兒童視角”與“兒童的視角”的本質(zhì)差異在于研究立場(chǎng)不同。前者從一種帶有成人偏見(jiàn)的立場(chǎng)出發(fā)，探索兒童對(duì)待事物的看法和感受；后者則更加關(guān)注兒童本身，強(qiáng)調(diào)兒童自身對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的理解。只有明晰概念才能為今后“兒童的視角”相關(guān)教育實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)的理論根基。教育工作者應(yīng)正確把握這兩個(gè)概念中蘊(yùn)含的不同價(jià)值觀和潛在的邏輯層次，即成人要先擁有“兒童視角”，愿意了解兒童的世界，樂(lè)意做有益于兒童的事，才有可能繼續(xù)捕捉“兒童的視角”，從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，傾聽(tīng)兒童內(nèi)心的聲音，實(shí)現(xiàn)教育的本義。

（二）俯下身：傾聽(tīng)兒童的一百種聲音

2023年4月27日，教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展2023年全國(guó)學(xué)前教育宣傳月活動(dòng)的通知》，并宣布當(dāng)年學(xué)前教育宣傳月的主題為“傾聽(tīng)兒童，相伴成長(zhǎng)”。除此之外，《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》在重點(diǎn)內(nèi)容“教育過(guò)程”的關(guān)鍵指標(biāo)“師幼互動(dòng)”中有一項(xiàng)評(píng)估要點(diǎn)，“教師能一對(duì)一傾聽(tīng)并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)”?？死苏J(rèn)為馬賽克法可以促成“傾聽(tīng)文化”的形成。相較于“觀察”這種帶著審視、評(píng)價(jià)、先入為主的單邊活動(dòng)，“傾聽(tīng)”這種包含更多的思考和共情的方式越來(lái)越受到關(guān)注和重視。首先，教師和研究者要明確傾聽(tīng)的質(zhì)量比數(shù)量重要，以“共同建構(gòu)者”和“合作伙伴”的身份在敬畏兒童的基礎(chǔ)上放下自我，將傾聽(tīng)從有意轉(zhuǎn)變成無(wú)意，變成一種自然的行為，只有靠近兒童的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)和兒童的情感共振，才能確定如何于兒童開(kāi)展一場(chǎng)有意義的對(duì)話。其次，研究者和教師需要傾聽(tīng)兒童多種多樣的表達(dá)方式，如一幅畫(huà)、一首歌、一段舞蹈等，必要時(shí)可通過(guò)為兒童提供豐富的材料，鼓勵(lì)其大膽地表達(dá)，讓兒童感受到自己的想法得到了尊重，自己的思考是有價(jià)值的，進(jìn)而提升自我效能感和被接納感。最后，在傾聽(tīng)中應(yīng)根據(jù)“兒童的一百種聲音”不斷反思、調(diào)試自己的教育行為，實(shí)現(xiàn)和兒童的共同成長(zhǎng)，最終達(dá)到提高學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)。

（三）伸出手：真正做到“參與式兒童研究”

事實(shí)上，馬賽克法是“參與式兒童研究”的代表性方法，二者的核心價(jià)值觀和理念有異曲同工之妙。教師和研究者首先要明確僅僅運(yùn)用馬賽克法并不是判斷該研究是否基于兒童的視角的標(biāo)準(zhǔn)，兒童的參與程度才是“兒童的視角”的價(jià)值展現(xiàn)。研究者應(yīng)合理調(diào)整兒童參與研究的程度，確保兒童在研究的整個(gè)過(guò)程中發(fā)揮更加積極的作用，包括選擇研究問(wèn)題、設(shè)計(jì)研究方案、實(shí)施研究計(jì)劃以及解讀和傳播研究結(jié)果，只有這樣，兒童才能真正掌握研究過(guò)程的主動(dòng)權(quán)，并被視為真正的參與式兒童研究。

首先，“參與式兒童研究”和“馬賽克法”重視“慢知識(shí)”的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)成人放慢自己做決定的腳步，通過(guò)反復(fù)傾聽(tīng)和與兒童互動(dòng)決定介入的時(shí)機(jī)和方式。換句話說(shuō)，“參與式兒童研究”并非完全無(wú)視成人的作用，必要時(shí)需要成人向兒童提供指導(dǎo)和幫助。因此，合理掌握兒童參與和成人介入之間的“度”以達(dá)到二者關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡至關(guān)重要，如在兒童拍照過(guò)程中，成人可以為相機(jī)使用不熟練的兒童演示拍攝方法，以便研究過(guò)程的順利進(jìn)展，但這并不代表教師和研究者要將自己所有的期待和預(yù)設(shè)附加到兒童身上。

其次，研究者在馬賽克法的運(yùn)用過(guò)程中應(yīng)保持其靈活性與開(kāi)放性，避免同一性。馬賽克法的重要組成部分是“空白方塊”，代表那些可能被添加進(jìn)來(lái)的新的研究工具，同時(shí)也說(shuō)明馬賽克法不是預(yù)設(shè)的，而是一個(gè)開(kāi)放性的過(guò)程。有研究者提出“參與式兒童研究”方法可劃分為以下五種，即觀察法、口頭語(yǔ)言法、書(shū)面表達(dá)法、視覺(jué)法和積極參與法[10]。因此，只有摒棄“一刀切”的研究方法，為研究適當(dāng)“留白”，基于兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)選擇或組合更加靈活有效的研究工具，采用更加富有趣味性的形式才能真正讀懂兒童。例如，在傾聽(tīng)過(guò)程中難免會(huì)有保持沉默的兒童，這些沉默不應(yīng)被無(wú)視或冷落，教師應(yīng)結(jié)合該兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)分析沉默背后的原因是害羞、害怕抑或是不知如何表達(dá)等，進(jìn)而讓兒童選擇合適的研究工具輔助其表達(dá)。

最后，研究結(jié)束后可采取“兒童會(huì)議”“魔毯活動(dòng)”等方式邀請(qǐng)兒童對(duì)本研究展開(kāi)討論，以“兒童的視角”對(duì)研究全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，談?wù)勛约旱氖斋@及研究過(guò)程中哪些地方需要改進(jìn)。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)當(dāng)前的“兒童的視角”研究還面臨著多方面的挑戰(zhàn)，如受我國(guó)傳統(tǒng)文化中根深蒂固的“成人本位”思想的影響，“成人的視角”在向“兒童的視角”轉(zhuǎn)變過(guò)程并未真正做到為兒童賦權(quán)，所謂的“兒童的視角”不過(guò)是“兒童本位思想帶著鐐銬跳舞”。除此之外，兒童研究中的倫理問(wèn)題同樣值得關(guān)注。兒童研究應(yīng)秉持“倫理對(duì)稱”（ethical symmetry）的原則來(lái)進(jìn)行，即無(wú)論研究者是和成人，還是和兒童一起做研究，研究者和信息提供者之間的倫理關(guān)系是一樣的[15]。因此，研究者應(yīng)妥善處理研究中潛在的倫理風(fēng)險(xiǎn)，確保兒童的權(quán)利受到尊重。具體表現(xiàn)為，在研究開(kāi)始前研究者應(yīng)以兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式確保他們對(duì)研究的知情和同意，在了解研究?jī)?nèi)容后，兒童有選擇是否參與或中途退出的權(quán)利；在研究過(guò)程中，研究者應(yīng)用復(fù)述、詢問(wèn)等方式確保數(shù)據(jù)是否符合兒童的本義[16]；在研究結(jié)束后，研究者應(yīng)反思在整個(gè)過(guò)程中自己是否受到和兒童權(quán)利不對(duì)等的影響?？傊?，“兒童的視角”相關(guān)研究蘊(yùn)含的價(jià)值不可估量，是一個(gè)非常值得研究者繼續(xù)探索的領(lǐng)域，同時(shí)也面臨許多倫理層面的挑戰(zhàn)，“兒童的視角”相關(guān)研究勢(shì)必會(huì)成為學(xué)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)，兒童的聲音不應(yīng)被我們忽視。

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作者簡(jiǎn)介：王子昕（2000—），女，漢族，河南濮陽(yáng)人，單位為上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育、翻譯與文化傳播。

（責(zé)任編輯：馮小衛(wèi)）