黃友初,車 軒

一、引言

個體在從事職業(yè)活動過程中,都會由于職業(yè)壓力或長期的重復性工作等因素產生一定程度的倦怠感。調查發(fā)現,工作壓力不僅會直接導致教師職業(yè)倦怠,也會通過影響情緒勞動和工作滿意度間接導致教師的職業(yè)倦怠。[1]這是正常的心理反應,但是如果職業(yè)倦怠程度過高,就會對工作產生負面影響。教師被認為是職業(yè)倦怠的高發(fā)群體之一,[2]教師的職業(yè)倦怠不僅會對教師自身的身心健康產生消極影響,也會對學生的學業(yè)成就和心理健康產生較大影響,[3]是影響教育質量提升和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。小學生年紀尚幼,無論是在生活管理方面,還是在學習能力方面都還不成熟,需要教師在工作中扮演多種角色。這些都導致了小學教師的工作量普遍較大,對工作的細致程度和耐心程度要求也更高,這些都容易導致小學教師身心疲憊,進而滋生職業(yè)倦怠。正是由于小學生年紀尚幼,他們身心的發(fā)展更容易受到教師的影響,因此,對教師的職業(yè)情懷和工作熱情也有著更高的要求。相關研究發(fā)現,教師的職業(yè)倦怠會對兒童的身心健康產生消極的影響,阻礙教育目標的實現;[4]也有研究發(fā)現教師職業(yè)倦怠對于學生成績有顯著負影響。[5]這些都表明,小學生身心健康發(fā)展更需要小學教師克服其職業(yè)倦怠感,也凸顯了小學教師職業(yè)倦怠研究的必要性和緊迫性。

已有較多學者對我國小學教師的職業(yè)倦怠進行了研究,也取得了較為顯著的研究成果。[6-9]

但是,已有研究對小學教師職業(yè)倦怠發(fā)展基本特征的揭示還不夠,未能通過不同群體小學教師的比較,厘清職業(yè)倦怠的發(fā)展規(guī)律。由于信息技術的影響,社會發(fā)展日新月異,以短視頻為代表的即時娛樂對小學教師也產生了較大影響,如果應對不當會導致他們上進心、意志力和思維深度受到制約,更容易導致職業(yè)倦怠的滋生?！读x務教育課程方案(2022年版)》指出,義務教育要聚焦核心素養(yǎng),面向未來,培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當的社會主義建設者和接班人,這對小學教師的職業(yè)熱情提出了更高的要求。為此,在新形勢下對小學教師的職業(yè)倦怠進行研究,通過調查、比較和分析,厘清小學教師職業(yè)倦怠的基本特征和群體差異,能更好地提高小學教師的職業(yè)體驗感,提升職業(yè)內驅力,為有效避免或減輕小學教師的職業(yè)倦怠感提供參考。

二、研究工具和方法

目前對教師職業(yè)倦怠的測評主要采用調查法,以編制問卷的調查為主,以訪談調查為輔,該方法具有較強互補性和合理性。本研究也采取問卷調查和訪談調查相結合的方法。國內外對教師職業(yè)倦怠的內涵和構成已有了較多的研究,在內涵方面,雖然不同學者的界定較為多樣,但是對其特征的詮釋較為一致,都認同教師職業(yè)倦怠是教師伴隨著長時期的壓力體驗而產生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài),是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應。[10]在教師職業(yè)倦怠構成的解讀方面,Maslach的研究受到國內外學者的廣泛關注。Maslach將職業(yè)倦怠分為情感耗竭、去人格化、低成就感等三個維度,其中情感耗竭主要指個體對工作喪失熱情,常感到心力交瘁,缺乏工作積極性,消極面對工作任務;去人格化主要指個體對工作對象態(tài)度冷淡,缺乏耐心;低成就感主要指個體工作中消極評價自己工作的意義和價值,缺乏準確的自我效能感。[11]由于該結構對職業(yè)倦怠的內涵刻畫較為準確,論述也較合理,研究的可操作性較強,成為國內外職業(yè)倦怠測評的典型理論依據,也是教師職業(yè)倦怠研究的重要指導。[12]本研究以此內涵和結構為依據,編制小學教師職業(yè)倦怠調查問卷。

初始問卷共包含23題,題目均采用李克特5點法,被調查者根據問卷題項內容,判斷自身的符合程度,從1—5中選取的一個數值,其中3為理論中值。對于正向計分題來說,大于3表示職業(yè)倦怠程度偏高,小于3表示職業(yè)倦怠程度尚可,反向計分則相反。初始問卷經過專家組的內容效度分析,內容的符合程度均在4.1分以上(滿分5分)。然后實施預研究,獲得調查樣本111份。通過SPSS軟件進行項目分析,剔除不滿足臨界比(未達顯著性)和相關性(小于0.4)檢驗的題目4項。對剩余19題進行因素分析,檢驗表明因子構成與三個子維度相吻合,結構量化。因此,正式調查問卷由19題構成,量表的取樣適切性量數(KMO)值為0.856,因素分析驗證題項符合三維結構效度,Cronbach內部一致性信度為0.951,達到非常理想程度。

三、調查結果分析

研究獲得327份問卷調查有效樣本,其中男性教師103人,占比為31.5%,女性教師224人,占比為68.5%;語文學科教師97人,占比為29.7%,數學學科教師83人,占比為25.4%,英語學科教師39人,占比為11.9%,其他學科教師108人,占比為33.0%;目前擔任班主任的教師112人,占比為34.3%;?？茖W歷教師53人,占比為16.2%,本科學歷教師247人,占比為75.5%,碩士學歷教師27人,占比為8.3%;有師范生經歷教師238人,占比為72.8%;教齡為5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上教師占比分別為23.2%、22.0%、20.5%、17.7%和16.5%。為了更深入了解,還對14位小學教師進行了訪談調查,其中男性教師3人,女性教師11人,涉及語文、數學、英語、美術、體育和音樂等學科,2人為專科學歷,8人為本科學歷,4人為碩士學歷,涵蓋了5個教齡層次。

(一)職業(yè)倦怠總體情況良好,但情感耗竭維度略高

問卷調查結果經SPSS軟件進行單樣本T檢驗,發(fā)現小學教師職業(yè)倦怠的得分均值為2.436,職業(yè)倦怠總體和三個子維度的測評均值都顯著低于理論中值3。這表明,小學教師的職業(yè)倦怠情況良好。分析發(fā)現小學教師職業(yè)倦怠的三個子維度中,去人格化現象最好,均值只有1.985,配對T檢驗發(fā)現顯著低于其他兩個子維度。這表明,小學教師在工作中所體現出的人格品質較好,能以積極、熱情的態(tài)度投入教育教學實踐中。而去人格化在小學教師職業(yè)倦怠發(fā)展中起著重要的作用,能讓教師在短期內遠離壓力/應激源,有了更多的緩沖恢復的時間。[13]情感耗竭現象是三個子維度中均值最高的,達到了2.750,雖然未達到職業(yè)倦怠的中性程度值,但是配對T檢驗發(fā)現顯著高于其他兩個子維度。這表明,需要進一步關注小學教師的職業(yè)熱情。低成就感現象在三個子維度中處于中等,均值為2.336,與其他兩個子維度也都存在顯著性差異。這表明,總體上小學教師的自我成就感良好,能從學生的成長中獲得對自身職業(yè)的認可。

為進一步分析小學教師職業(yè)倦怠三個子維度之間的相關性,SPSS檢驗發(fā)現,低成就感和去人格化之間的Pearson相關系數最高,達到了0.670;去人格化和情感耗竭相關性次之,Pearson系數為0.622,低成就感和情感耗竭的相關性最低,Pearson系數為0.535,但是三個子維度的相關程度都達到了顯著性水平。這表明,小學教師職業(yè)倦怠三個子維度具有較強的相關性,其中情感耗竭維度的均值雖然還偏向正面(低于理論中值),但與理論中值較為接近,需要引起重視,否則也會造成其他兩個子維度均值的聯動影響。從訪談可知,小學教師的工作積極性和職業(yè)熱情總體較好,但是這些情緒會在很大程度上受到工作負荷的影響,也會在較大程度上受到社會、學校和家長所帶給的工作壓力以及自身對未來職業(yè)發(fā)展期望等因素的影響。

(二)職業(yè)倦怠存在性別差異,但不存在婚姻差異

為了更好厘清小學教師職業(yè)倦怠的發(fā)展特征,將小學教師分為若干群體,從比較中分析差異性。為此,按照男女性別,將調查樣本分為兩個群體,通過SPSS分析發(fā)現,女性小學教師的職業(yè)倦怠總體和各維度的均值都高于男性,且在職業(yè)倦怠總體、情感耗竭維度和低成就感維度還存在統(tǒng)計學上的顯著性差異。具體分析結果如表1所示。結合訪談發(fā)現,其主要原因在于小學女性教師處事往往會比男性細膩,處理教育和教學事務更細心和耐心,這導致了她們的工作量也相對較大;部分女性教師還需要花精力照顧家庭,分身乏術會導致壓力較大;而男性小學教師處理事務更注重大方向的把握,在性格特征上相對更豁達,自我情緒緩解的能力較強,抗壓性也較高,職業(yè)倦怠感也會相對較低。但是,無論男性教師還是女性教師,他們在去人格化維度上不存在顯著性差異,且都是各自群體中均值最低的維度,這表明男女性小學教師盡管由于性別差異導致行事風格和性格上存在區(qū)別,但是在工作中都能較好地體現出良好的教師品格,能較好詮釋為人師表的職業(yè)準則。

表1 不同性別和結婚與否小學教師的職業(yè)倦怠比較結果表

由于訪談中多位小學教師提到了家庭對其工作的影響,因此將調查樣本分為已婚和未婚兩個群體,通過SPSS分析發(fā)現,這兩個群體小學教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度都不存在統(tǒng)計學上的顯著性差異,具體結果如表1所示。這表明,是否結婚與小學教師的職業(yè)倦怠沒有必然聯系。通過三個維度均值的比較發(fā)現,已婚小學教師的職業(yè)倦怠指數相對未婚小學教師還要略高一些,尤其是在情感耗竭方面,在低成就感維度兩個群體基本相當,但是在去人格化維度已婚小學教師要稍低一些。結合訪談發(fā)現,教師在結婚后需要處理的事務會增多,工作壓力確實要大一些,尤其是有了小孩以后會牽扯較多精力。但是絕大多數小學教師都會較好處理家庭和工作的關系,不會因為家庭而影響本職工作,相反已婚教師由于經歷相對豐富,在相互理解、更具耐心方面的表現要更好一些。

通過對不同性別和結婚與否小學教師職業(yè)倦怠的比較發(fā)現,雖然照顧家庭會牽扯已婚小學教師較多精力,但是這與小學教師的職業(yè)倦怠程度沒有必然相關。而自身的抗壓能力和情緒自我緩解能力等個人品質,會對小學教師的職業(yè)倦怠產生重要影響。

(三)職業(yè)倦怠存在任教學科差異,也與是否擔任班主任有關

由于不同學科在小學的周課時數是不同的,學校、學生和家長對不同學科的重視程度也會不一樣。為了更好分析不同任教學科對小學教師職業(yè)倦怠的影響,將語文、數學和英語歸為主科,將其他學科歸為副科,把調查對象分為兩個群體,通過SPSS分析發(fā)現,主科教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度的均值都高于副科教師,且都存在統(tǒng)計學上的顯著性差異,具體結果如表2所示。結合訪談可知,主科教師和大部分副科教師的每周總課時雖然差異不大,但是學校和家庭對學生主科的學業(yè)成績關注度較高,在課外投入的備課和改作業(yè)精力都要明顯高于副科教師,這導致了主科教師的工作壓力普遍要高于副科教師,而且工作量也較大。這兩個因素都使得教授主科小學教師的職業(yè)倦怠感要高于教授副科的小學教師,尤其是在情感耗竭維度,其均值達到了2.924,與理論中值十分接近。

表2 不同任教學科和擔任班主任與否小學教師的職業(yè)倦怠比較結果表

以是否擔任班主任工作為標準,將調查樣本分為兩個群體,分析表明擔任班主任的小學教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度的均值都高于沒有擔任班主任的教師,且都存在統(tǒng)計學上的顯著性差異,具體結果如表2所示。訪談表明,擔任班主任需要教師投入較多精力,因為班主任的工作較為繁雜,而且由于班主任責任較大也導致心理壓力較大。小學生的自我管理能力相對較差,自我保護能力也相對較弱,一旦有工作不到位之處,容易導致學生身體和心理受到傷害,引起主管領導和家長的不滿。為此,擔任班主任的小學教師在校內的活動往往以班級為中心,“教、管、?！毕嘟Y合,嚴慈相濟。有教師在訪談中表示,要經常與學生“斗智斗勇”,經常有“提心吊膽”的感覺。這些都導致了擔任班主任小學教師的職業(yè)倦怠感相對較高,尤其是在情感耗竭維度,均值超過了理論中值,達到了3.013,呈現略為負面的程度,這些都應該引起重視。

通過對擔任主科和副科小學教師職業(yè)倦怠的比較,以及是否擔任班主任小學教師職業(yè)倦怠的比較,發(fā)現小學教師的工作受到的關注程度越高,對責任心的要求越高,需要投入的精力就越多。這不僅會導致他們的工作量增大,更會使得他們的身體和心理承受更大的壓力,這些都會直接導致小學教師職業(yè)倦怠感的增加。

(四)職業(yè)倦怠存在學歷差異,也存在師范生經歷與否的差異

雖然目前的小學教師以本科學歷為主,但是?？萍耙韵聦W歷和研究生學歷的教師也不在少數,在調查樣本中比例分別為16.2%和8.3%。為分析不同學歷小學教師的職業(yè)倦怠,將調查樣本分為?？萍耙韵?、本科和碩士及以上三個群體,通過SPSS進行單因素方差分析。結果顯示,本科和碩士及以上學歷教師群體的職業(yè)倦怠總體基本相當,均值分別為2.517和2.485,他們都顯著高于?？茖W歷教師群體(均值為1.603),具體如表3所示。在三個子維度中,三個群體除了在去人格化維度不存在顯著性差異,在其他兩個維度本科和碩士及以上群體教師相互之間不存在顯著性差異,但都顯著高于?？茖W歷教師群體。當然,由于?？茖W歷教師,尤其是研究生學歷教師比例較低,比較結果僅供參考。但是,結合訪談可為該結果提供必要支持。訪談發(fā)現,?？茖W歷小學教師認為自己學歷不高,與同事相比沒有優(yōu)勢,與同學相比,小學教師這個職業(yè)還不錯,因此對自己目前的工作比較滿意,工作熱情也較高。這種情況下,他們的職業(yè)倦怠感也自然就相對較低。

表3 不同學歷和師范生與否小學教師的職業(yè)倦怠比較結果表

按照教育背景是否有師范生經歷,將調查樣本分為兩個群體,通過SPSS分析發(fā)現,有師范生經歷的小學教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度的均值都高于沒有師范生經歷的教師,且在職業(yè)倦怠總體、情感耗竭子維度和低成就感子維度中都存在統(tǒng)計學上的顯著性差異,具體結果如表3所示。結合訪談發(fā)現,大多數非師范生經歷的小學教師在大學階段就對自己職業(yè)有了明確的規(guī)劃,或者畢業(yè)前后有了其他工作的體驗(實習或者短暫工作)后,再選擇教師作為自己的職業(yè)。也就是做教師不僅是自己作出的選擇,而且這個選擇是在較為深入的比較后作出的決定,他們往往會有更多的心理準備,更為成熟的思考,也就有了更強的工作熱情。而有師范生經歷的教師,他們往往在沒有工作之前就明確了自己的職業(yè)生涯,沒有其他工作的體驗和嘗試,或多或少會對“圍墻外”的經歷存有向往之感。這也導致了部分小學教師在經過一定年限工作之后,對生活經歷的單調性產生了某種程度的厭倦,缺乏了工作的動力,也在一定程度上導致了職業(yè)倦怠感的產生。這與有學者研究發(fā)現從未參與過教育實踐活動的師范生從教意愿顯著高于參加過兩種以上教育實踐活動的師范生,[14]原因是類似的。這些都需要引起重視,不僅要注重職前和在職教師教育的針對性和有效性,還要注重文化建設,在高師院校和小學構建積極向上的文化氛圍,從內部和外部兩個方面有效緩解教師的職業(yè)倦怠感。

由此可見,通過對不同學歷小學教師職業(yè)倦怠的比較,以及是否有師范生經歷小學教師職業(yè)倦怠的分析,發(fā)現小學教師的職業(yè)期望和職業(yè)定位是否合理,能否在職業(yè)中找到有效的內驅力,都會對小學教師的職業(yè)倦怠產生重要影響。

(五)職業(yè)倦怠與教齡之間呈現先升高后再降低并逐步趨于平穩(wěn)的拋物線特征

為更好分析教齡長短對小學教師職業(yè)倦怠的影響,將樣本群體按照教齡為5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上分為五個教師群體,分別標注序號1—5,在SPSS中進行單因素方差檢驗。結果表明,雖然不同教齡教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度中都存在顯著性差異,但是職業(yè)倦怠與教齡并不存在正相關,而是呈現“凸型”拋物線變化趨勢。總體而言,教齡在10年及以下小學教師在職業(yè)倦怠總體和三個子維度的均值都高于其他教齡教師。其中6—10年教齡教師最為明顯,情感耗竭、去人格化、低成就感和倦怠總體的均值分別為3.042、2.317、2.638和2.741。不僅在職業(yè)倦怠總體和三個子維度的均值在不同教齡群體教師中都是最高的,且都存在顯著性差異的現象。但是,10年以上教齡的小學教師,他們的職業(yè)倦怠均值反而較之前降低。10年以上教齡小學教師之間職業(yè)倦怠程度差異不大,這說明他們的職業(yè)倦怠感已逐漸趨于穩(wěn)定。具體如圖1所示。

圖1 不同教齡小學教師職業(yè)倦怠均值折線圖

結合訪談發(fā)現,新教師對各項業(yè)務相對生疏,需要投入更多精力,較大的工作量和較為嚴格的工作業(yè)績要求都會對其產生較大的壓力,職業(yè)倦怠感也會較高。這與相關學者對美國中小學教師的研究結果是類似的,認為職業(yè)難度和心理壓力是影響其職業(yè)情感的重要因素。[15]0—5年教齡教師對職業(yè)還有較強新鮮感,對于工作壓力也有一定心理準備,所以相對6—10年教齡教師的職業(yè)倦怠程度較低些。而6—10年教齡教師,在業(yè)務能力上不如10年以上教齡教師嫻熟,在職業(yè)的新鮮感上也低于0—5年教師,這個教齡的教師群體不僅是學校的骨干力量,同時也要在家庭事務中投入較多精力。這些因素也導致了這個群體教師的職業(yè)倦怠指數是最高的。而在10年教齡之后,教師的業(yè)務較為熟練,也在短暫的“彷徨”期后找到了新的職業(yè)追求或者有了更加良好的心態(tài);而且隨著教齡的增加,他們的專業(yè)水平也得到了一定的提升,可以讓他們獲得更大的成就感和主觀幸福感,這些都有效緩解了教師的職業(yè)倦怠感。[16]由此可見,小學教師的職業(yè)倦怠并不是隨著教齡增長而增強,而是呈現了先逐漸增強再逐漸減弱,10年教齡后逐步趨于穩(wěn)定的拋物線特征。這表明,做好本職工作需要投入的精力、教師的專業(yè)水平以及教師所持有的職業(yè)心態(tài),都會對小學教師的職業(yè)倦怠產生重要影響。

四、啟示與建議

教師的主要工作是育人,職業(yè)的這種特殊性凸顯了教師職業(yè)倦怠的研究價值。較高職業(yè)倦怠的教師必然會導致工作活力和創(chuàng)造力的缺乏,導致教師對學生身心發(fā)展和學習行為變化敏感度的降低,進而阻礙教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學質量的提升。[17]本研究顯示,小學教師的職業(yè)倦怠高低與是否結婚、工作年限的長短沒有直接聯系,但是與投入工作的精力、工作壓力、職業(yè)期望和自我情緒緩解能力都有較強的相關性。針對這些特征,可以從完善教師職業(yè)發(fā)展機制、構建良好校園文化和深化教師教育改革三個方面入手,在外部提供有力支持的情況下,也幫助教師進行內在提升,內外結合,有效降低小學教師的職業(yè)倦怠感。

教師的職業(yè)發(fā)展主要有專業(yè)技術上的職稱晉升和管理崗位上的職務晉升這兩個途徑,教師對此關注度較高,可通過制定更為合理的晉升機制,更為公平、透明的評審制度,使之能與大多數教師的職業(yè)期望相契合,這對激發(fā)教師的職業(yè)發(fā)展動力具有較強的推動作用。合理的管理制度和校園文化氛圍,可以有效降低教師的職業(yè)壓力,較好提升教師的教學效能感,這些對降低教師的職業(yè)倦怠都具有較好的促進作用。[18]教師的從教動機會對職業(yè)倦怠的緩解有重要作用,教育主管部門和學?？梢酝ㄟ^校園文化建設、管理制度文化建設和教師社會情感能力的提高,預防或緩解教師的職業(yè)倦怠。[19]本研究表明專業(yè)水平、情緒緩解能力和職業(yè)情懷對小學教師的職業(yè)倦怠都有著重要的影響,為此需要深化教師教育改革,在更有效地提高教師實施專業(yè)活動所需要的知識和能力的同時,也要培養(yǎng)教師樹立更為科學、長效的職業(yè)觀和人生觀。積極的職業(yè)情懷是教師的心理資本,可以有效化解個人的工作壓力和職業(yè)倦怠感。[20]同時,關心小學教師的工作和生活,覺察教師個體的情緒狀態(tài),并及時疏導、提供幫助,避免因教師之間的相互影響而使職業(yè)倦怠情緒在教師群體中彌散。[21]只要心態(tài)合適,目標合理,工作合心,就可以有效避免或降低小學教師的職業(yè)倦怠,更好提升教育教學效果。