[摘要]約翰·杜威和伊凡·安德烈耶維奇·凱洛夫皆是20世紀上半期對世界影響巨大的兩位教育家，但二人在教育觀念上的差異卻大相徑庭。揭示二人教育理念的差異時，還需探討杜威和凱洛夫教育觀念形成的深層原因，深入挖掘他們的思想體系背后所承載的時代精神和文化背景。通過對比研究，進而探尋兩位教育家在教育理念中的差異，最終通過對當(dāng)今中國教育體系的分析探尋兩位教育家的理念對中國教育的深遠影響以及在中國教育改革中的啟示。本文特別關(guān)注他們對個體主義、合作學(xué)習(xí)以及文化背景融入教育的理念對中國教育的獨特啟發(fā)。

[關(guān)鍵詞]杜威；凱洛夫；教育思想；中國教育；比較

[中圖分類號]G40-01? ? ? [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.04.053

杜威和凱洛夫作為兩種意識形態(tài)下的教育家的代表人物，雖然在強調(diào)教師在教學(xué)中的重要性、對教育決定論和教育萬能論的反對、重視學(xué)生的個人價值與個性發(fā)展等觀點上有一定的共識，但在更多的觀點上還是有一定差異的；二人不同的觀點也為中國教育思想和體系的發(fā)展帶來了一定的啟示。本文將分析杜威與凱洛夫二人教育思想上的差異與其背后的原因，以及二人的教育思想對我國教育思想與體系發(fā)展的重要意義。

一、杜威、凱洛夫教育思想上的差異

杜威作為美國著名的教育學(xué)家、哲學(xué)家，實用主義哲學(xué)與經(jīng)驗主義教育的倡導(dǎo)者，其思想對美國乃至全世界的教育都起到了巨大的影響作用。凱洛夫是蘇聯(lián)最著名的教育學(xué)家之一，編寫了世界上第一部馬克思主義教育學(xué)著作，全面闡釋了德育的重要性，為蘇聯(lián)以及中國的教育提供了一定的框架與范式。二人屬于不同的國家，其教育思想也天差地別，前者更多的是強調(diào)學(xué)生的能動性，后者則更多的強調(diào)教師的主體性。

（一）對教育本質(zhì)認識的不同

在杜威看來，教育的本質(zhì)可以分為三個方面：教育即生活、教育即經(jīng)驗、教育即生長。關(guān)于教育即生活，杜威認為傳統(tǒng)的教育脫離了社會生活的實際需要，教育需要更多地為當(dāng)下的生活做準備，而當(dāng)下的生活條件、社會環(huán)境等也需要通過教育對其進行改善。關(guān)于教育即經(jīng)驗，杜威認為過多強調(diào)間接經(jīng)驗會忽視直接經(jīng)驗對受教育者的影響，因此指出“由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，使我們對困難視而不見而已?！盵1]關(guān)于教育即生長，杜威認為成長即生活的特征，因此教育就是不斷生長，在教育之外也就沒有別的目的了。

凱洛夫作為教育勞動起源論的支持者，吸收了馬克思關(guān)于人類起源于勞動和勞動創(chuàng)造人的理論，他也提出了教育存在于整個人類社會發(fā)展的各個歷史時期是一個永恒的范疇。在階級社會中教育的歷史性和階級性相關(guān)聯(lián)，這也導(dǎo)致了凱洛夫在對教育本質(zhì)的闡述中帶有一定的政治因素，“教育的本質(zhì)是對前人知識的總結(jié)以及對現(xiàn)實的認識”。

（二）對教材理解的不同

杜威認為傳統(tǒng)的教材是與現(xiàn)實嚴重脫節(jié)的，他認為要把教材組織到學(xué)生的活動中去，從經(jīng)驗主義的觀點出發(fā)提倡讓學(xué)生將更有經(jīng)驗的人所提供的觀念與知識吸收到自己更為直接的經(jīng)驗中去。教材與經(jīng)驗有著密切聯(lián)系，或者說成為直接經(jīng)驗的輔助工具，也是杜威對于教材的觀點。

凱洛夫則認為教材是學(xué)生獲得知識的主要途徑之一，教材必須符合兒童相應(yīng)的年齡階段與認知水平，教師在課堂上所講授的內(nèi)容也必須要以教科書的內(nèi)容為準。同時要對各個學(xué)科進行比較詳盡的論述，并體現(xiàn)出其在教學(xué)中的教育性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可接受性、理論與實際聯(lián)系的統(tǒng)一；在教材中也要有一定政治性的體現(xiàn)，來培養(yǎng)學(xué)生對社會主義的信念和各項優(yōu)秀的品質(zhì)。

（三）關(guān)于教育與道德關(guān)系理解的不同

杜威批判了內(nèi)在道德與外在行為的對立以及義務(wù)和興趣的對立，對他而言道德教育更多的是受教育者與外部環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。[2]在杜威的道德教育體系中，學(xué)校也僅僅是教學(xué)的場所，更多的是一種雛形社會，一種較為簡易的社會形式，并提出要用教育來培養(yǎng)“理想的人”，即：擁有良好的公民素質(zhì)，具有科學(xué)的思維方式與良好的道德品質(zhì)，擁有一定職業(yè)素養(yǎng)可以在社會上從事職業(yè)的人。

凱洛夫在《教育學(xué)》中系統(tǒng)闡釋了其德育論的觀點，將德育的任務(wù)總結(jié)為六大方面，可以說其對德育的重視提高了蘇聯(lián)人民的集體凝聚力，培養(yǎng)了大量的蘇維埃國家建設(shè)者與保衛(wèi)者。凱洛夫不僅提到了在課堂上的德育，也提出了在課堂教學(xué)之外進行德育的多種手段，例如校外活動、談話交流、榜樣等都可以成為滲透共產(chǎn)主義信念、進行道德教育的方法。與杜威的對“理想的人”的培養(yǎng)相比，凱洛夫的德育觀更加系統(tǒng)、政治色彩也更加濃厚。

二、杜威、凱洛夫教育思想產(chǎn)生差異的原因

從上文可以看出，杜威更多地從經(jīng)驗主義與實用主義的角度出發(fā)，對傳統(tǒng)教育思想進行大量批判，重視直接經(jīng)驗的獲取，將學(xué)生擺在教學(xué)環(huán)節(jié)的中心位置；而凱洛夫則更注重間接經(jīng)驗的傳授，教育理念更多是從馬克思主義理論出發(fā)，對傳統(tǒng)教育進行批判繼承，而非進行大刀闊斧地改動。二人教育思想差異如此之大，說明其背后的影響因素也十分復(fù)雜。

（一）個人生活經(jīng)歷的不同

杜威對十九世紀末的美國教育深表不滿，這也是他在《民主主義與教育》中批判學(xué)校與社會脫節(jié)、理論與實踐脫節(jié)的主要原因。杜威早期將研究重心更多地放在哲學(xué)上而非教育學(xué)，在他的經(jīng)驗主義教育學(xué)大廈成型之前就已經(jīng)為其建好了實用主義哲學(xué)的地基，在此之后又綜合了心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科來為他的教育體系進行補充，因此他的教育無目的論、課程論以及道德教育都有著其他學(xué)科的影子。

凱洛夫的前半生較為順利，他在被授予教育學(xué)博士學(xué)位后很快成為了《蘇維埃教育學(xué)》雜志的主編，到了20世紀50年代已經(jīng)身為俄羅斯聯(lián)邦教育部部長。但也由于其身為蘇聯(lián)官員身份的影響，凱洛夫?qū)逃龑W(xué)的研究也大多是從政治角度來進行的。

（二）思想基礎(chǔ)與來源的不同

杜威的教育思想主要來源于實用主義哲學(xué)、經(jīng)驗主義和機能主義心理學(xué)三個方面。在當(dāng)時階級矛盾尖銳、人民失業(yè)率攀升的背景下，實用主義哲學(xué)和經(jīng)驗主義在美國得到了廣泛關(guān)注，其將真理看做是實踐的工具、注重解決實際問題和改善社會，他所強調(diào)的實用主義哲學(xué)和經(jīng)驗主義促使其教育思想更多強調(diào)知識的價值在于其內(nèi)在解決問題和改善社會中的應(yīng)用。機能主義心理學(xué)的理論使杜威更注重行為與環(huán)境之間的關(guān)系，強調(diào)意識對人的生活的作用，由此提出“學(xué)習(xí)更多的是為了適應(yīng)環(huán)境，使個體更好地應(yīng)對現(xiàn)實生活中的問題”，并強調(diào)“在教學(xué)過程中重視個體差異，注重個體學(xué)習(xí)者的需求與目標”。

凱洛夫的教育思想多是源于馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說以及對傳統(tǒng)教育學(xué)的批判繼承。與傳統(tǒng)的教學(xué)思想相似，他也注重教師和教科書在教學(xué)過程中的重要地位，強調(diào)教學(xué)以教師、教材與課堂為中心；雖然一再強調(diào)“教師中心”的觀點，但也提出了教學(xué)活動是教育者與受教育者間雙向的活動，注意到了學(xué)生在教學(xué)過程中的地位與重要性。與傳統(tǒng)教學(xué)理論有一定差異的是，凱洛夫也很關(guān)注青年在未來從事職業(yè)的需要，具有較強的社會取向。[3]

三、杜威、凱洛夫教育思想對中國教育的影響

杜威與凱洛夫的教育思想在20世紀30年代左右傳入中國并對中國的教育體系產(chǎn)生了較為深遠的影響，兩個幾乎完全相悖的教育思想對當(dāng)時的中國教育掀起了不小的波瀾，也在中國教育現(xiàn)代化的進程中起到了至關(guān)重要的作用。但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和時代的進步，兩種理論的缺陷也漸漸顯露出來，關(guān)于如何吸收兩種教育思想的優(yōu)勢以對當(dāng)前中國的教育思想進行優(yōu)化，是目前所需要探討的重要問題。

（一）辯證、客觀地看待各種教育思想

兩種思想在中國的傳入與發(fā)展的過程，讓中國的教育學(xué)者們學(xué)會更加辯證客觀地看待各種教育思想。由于教育思想在教育領(lǐng)域中充滿了多元性與復(fù)雜性，每一種教育思想都有其獨特的優(yōu)勢與局限性，不同的教育思想源于不同的文化、社會與時代背景，由此也涵蓋了多種教育實踐的經(jīng)驗。在后期的中國教育學(xué)界也不再二元地評價某一種教育思想，而是更全面地理解和吸收各類實踐中的有效元素，并根據(jù)具體的國情與需要選擇更適合的教育策略、構(gòu)建出更全面、更有效的教育體系，從而為中國教育創(chuàng)新提供更多可能，促使教育體系的進步與不斷優(yōu)化。

（二）對早期中國教育的影響

1919年初，杜威來華講學(xué)，加之胡適、陶行知等人的大力宣傳，實用主義教育理論迅速在中國傳播。這種西方的實用主義思潮對中國古板機械的教育模式進行大破大立，為中國的教育體系引入了更為實踐性的元素，對中國傳統(tǒng)以師權(quán)為主的教育體制形成了猛烈的沖擊，促使人們更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造力。除此之外，杜威其思想對當(dāng)時的中國最重要的影響在于推動了新文化運動“民主”與“科學(xué)”的思想廣泛傳播，對后續(xù)民國一系列教育改革產(chǎn)生深遠影響。

凱洛夫的思想在新中國建立初期迅速傳入，并受到高度贊揚，其教育思想為新中國早期的教育體系提供了一套完整的范式，且正好適應(yīng)了當(dāng)時中國社會的情況。即使是來自中國本土教育學(xué)者的教育學(xué)理論，也大多是基于對蘇聯(lián)教育理論的學(xué)習(xí)而形成的?？梢哉f，凱洛夫的教育理論對于新中國早期的教學(xué)課堂以及現(xiàn)代中國教育學(xué)學(xué)科的起步，都做出了巨大的貢獻。

（三）對當(dāng)前中國教育的影響

杜威的學(xué)生中心思想與“做中學(xué)”的理論，注重培養(yǎng)學(xué)生的個性興趣與主動學(xué)習(xí)的能力，這對21世紀中國教育理論中強調(diào)實踐性教育和實際能力培養(yǎng)產(chǎn)生了積極影響。近年來中國教育關(guān)于社會實踐活動的政策主要包括加強勞動教育、深化大學(xué)生社會實踐活動、課內(nèi)外一體設(shè)計和強化育人目標引領(lǐng)等方面的措施，這些政策旨在培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀念、社會責(zé)任感和實踐能力，而這些關(guān)于社會實踐活動的政策的思想來源一定程度上可以追溯到杜威經(jīng)驗主義教育和其“做中學(xué)”的思想。

凱洛夫的《教育學(xué)》由于其政治色彩過于強烈，在20世紀60年代后期逐漸不再被中國學(xué)者所學(xué)習(xí)，但其教育思想對中國教育的影響一直延續(xù)至今。他對知識傳授與教師在教學(xué)中的中心地位的重視成為了當(dāng)前中國教育模式的范本；同時，其德育論仍是當(dāng)下中國教育所繼承發(fā)展的思想，2023年教育部發(fā)文要通過社會實踐回答好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個建設(shè)教育強國的核心課題，要聚焦堅定理想信念、增強做中國人的志氣、骨氣、底氣、服務(wù)“國之大者”等方面，引導(dǎo)大學(xué)生在社會實踐中厚植家國情懷、了解國情民情、增長知識才干、激發(fā)挺膺擔(dān)當(dāng)。[4]中國關(guān)于家國情懷、集體主義觀念的培養(yǎng)，多是源于凱洛夫的教育思想。

（四）對未來中國教育發(fā)展的啟示

無論是杜威還是凱洛夫的教育理念都不適用于當(dāng)前社會的教育環(huán)境了，但二人的思想對于解決當(dāng)前中國教育所面臨的困局依舊有著重要的啟示作用。杜威對實際經(jīng)驗的重要性的強調(diào)，與紙上談兵的教學(xué)方法形成對比，可以讓學(xué)生對書本上知識的理解更加具象化，培養(yǎng)學(xué)生全面素養(yǎng)以及實踐性經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力與主觀能動性，進而解決應(yīng)試教育帶來的思維固化等問題。而凱洛夫教育學(xué)對兒童的個體差異和發(fā)展需求的重視，可以推動教育改革中越來越重視培養(yǎng)學(xué)生的個性和特長，注重發(fā)展學(xué)生的個體潛能和創(chuàng)造力，為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)途徑和資源；他對教材重要性的強調(diào)也說明教材需要根據(jù)時代的發(fā)展進行相應(yīng)的變革，提高教材的時效性，減少學(xué)生的信息差，從而有效緩解教材與現(xiàn)實脫節(jié)的問題。

四、結(jié)語

面對不同時代背景與對人才的需求，中國教育思想一方面對傳統(tǒng)教育思想進行批判繼承，另一方面則不斷嘗試吸收外來優(yōu)秀教育思想來彌補自身的不足。21世紀的中國教育體系在多個方面具有強大優(yōu)勢，但在新的時代下也將迎來新的問題。教育模式是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，教育改革和發(fā)展是一個長期的過程，中國教育模式也在不斷演變和完善中。本文對杜威與凱洛夫二人的教育思想差異的比較以及對教育歷史的研究，其目的不是回到歷史，而是面向未來，最終為中國的未來教育尋找更多的可能性。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民本主義與教育[M].魏莉，譯.武漢：長江文藝出版社，2018.

[2]王芳.涂爾干與杜威道德教育思想比較及其啟示[J].教育探索，2014（11）：155-157.

[3]李學(xué)書.求同存異：杜威和凱洛夫教育思想的比較與啟示[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2011，2（2）：19-23.

[4]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于深化高校學(xué)生暑期社會實踐的通知[EB/OL].中華人民共和國教育部政府門戶網(wǎng)站，2023-06-29.

作者簡介：馬坤（2004.7-），男，回族，北京人，本科在讀，研究方向：思想政治教育。