【摘 要】 事物發(fā)展的方向、走勢(shì)及所能夠抵達(dá)的境界無不與動(dòng)機(jī)息息相關(guān)，教育實(shí)踐活動(dòng)亦然。教育行為與動(dòng)機(jī)之間的關(guān)聯(lián)不僅影響到教育品質(zhì)及其持續(xù)狀態(tài)，更關(guān)乎教育本身的價(jià)值歸屬，甚至?xí)Q定利益相關(guān)者在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)的思想觀念和行動(dòng)取向。在鱗次櫛比的教改語(yǔ)境之中，教育之言行動(dòng)因及聯(lián)動(dòng)機(jī)制到底是源自理想的牽引還是欲望的策動(dòng)？這個(gè)問題依然值得拷問。毋庸置疑，外在的“現(xiàn)實(shí)”給教育施加了過大的引力及壓力，使得教育發(fā)展的正常軌道發(fā)生了偏移并嚴(yán)重傾向于近利，教育受本真理想調(diào)節(jié)的程度越來越小。事實(shí)上，遠(yuǎn)功與近利有時(shí)候矛盾對(duì)立，有時(shí)候相輔相成，唯有二者的和諧統(tǒng)一才能構(gòu)筑起教育高質(zhì)量發(fā)展的真實(shí)契機(jī)。文章從與眾不同的視角揭示了物欲生境和浮躁概念裹挾下的教育動(dòng)機(jī)漂移現(xiàn)象，從動(dòng)機(jī)、人、教育與發(fā)展等多個(gè)角度深入考辨了教育發(fā)展動(dòng)機(jī)的生成機(jī)理，認(rèn)為教育不會(huì)與理想完全契合，也不會(huì)完全落入現(xiàn)實(shí)的泥淖，大多會(huì)處于現(xiàn)實(shí)與理想之間，唯有“動(dòng)機(jī)和諧，動(dòng)能恒常”才是高質(zhì)量發(fā)展教育動(dòng)機(jī)的正確打開方式。面對(duì)未來教育的挑戰(zhàn)，只有理想，也許繞不開眼前的矛盾；而失去理想，一定會(huì)撞到未來的屏障。

【關(guān)鍵詞】 發(fā)展動(dòng)機(jī)；教育理想；現(xiàn)實(shí)欲望；高質(zhì)量發(fā)展；遠(yuǎn)功與近利

【中圖分類號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2024）02-0019-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.02.003

【作者簡(jiǎn)介】 董云川（1963—），男，云南云龍人，云南大學(xué)高等教育研究院研究員、博士生導(dǎo)師；李芬（1992—），女，云南尋甸人，昆明市官渡區(qū)曉東小學(xué)一級(jí)教師。

萬物運(yùn)動(dòng)，自有其緣由，陰極陽(yáng)生，陽(yáng)消陰長(zhǎng)是為常態(tài)。云卷云舒離不開大氣洋流的擾動(dòng)，潮流涌動(dòng)皆因山川地勢(shì)的托舉。至于由有機(jī)物所構(gòu)成的復(fù)雜生命，無論高下，其衍生發(fā)展除了外部力量的型塑之功，斷然少不了內(nèi)因的作用及內(nèi)力的驅(qū)動(dòng)。而自詡為高級(jí)動(dòng)物的人類，或形只影單，或門庭若市，起心動(dòng)念、躬身實(shí)踐無不因動(dòng)機(jī)驅(qū)使而然。教育是關(guān)乎人的、有生命的、神圣的事業(yè)，當(dāng)教育現(xiàn)實(shí)中的一切人或事都義無反顧地奔著高大上而去的時(shí)候，我們偶爾需要反躬自問：教育索求的意義、教育發(fā)展的取向以及教育功德的歸屬到底是什么？當(dāng)我們努力工作，獻(xiàn)身事業(yè)，拼命冒進(jìn)的時(shí)候，內(nèi)在的動(dòng)因及聯(lián)動(dòng)的機(jī)制到底是源自理想的牽引還是欲望的策動(dòng)？

而今，高質(zhì)量發(fā)展成為教育訴求與實(shí)踐探索的新常態(tài)，無論從教育個(gè)體出發(fā)還是基于整體考量，其意義毋庸置疑，其價(jià)值無比彰顯，但“現(xiàn)實(shí)的教育并非總是具有正向功能，它經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生與教育愿望不相吻合甚至完全相悖的作用”［1］。其中的奧妙就在于達(dá)成高質(zhì)量這一預(yù)期結(jié)果的動(dòng)機(jī)存在差異，并不只關(guān)系高質(zhì)量達(dá)成的實(shí)際效果與持續(xù)狀態(tài)，更關(guān)乎教育本身發(fā)展的目標(biāo)價(jià)值及方向正誤，甚至?xí)绊懙缴鐣?huì)上的利益相關(guān)群體在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)的思想觀念和行為方式。高質(zhì)量發(fā)展教育是在理想的愿景中逐步成型還是在現(xiàn)實(shí)的欲望下恣意生根，有待細(xì)細(xì)辯駁，認(rèn)真考量。誠(chéng)然，教育不會(huì)與理想完全契合，也不會(huì)完全落入現(xiàn)實(shí)的泥淖，大多會(huì)處于現(xiàn)實(shí)與理想之間。當(dāng)下的情形是，現(xiàn)實(shí)給教育施加了太多引力及壓力，使得教育發(fā)展的正常軌道發(fā)生了偏移并嚴(yán)重傾向于近利，教育受理想調(diào)節(jié)的程度越來越小，教育幾乎徹底為“現(xiàn)實(shí)”服務(wù)了。圓滿的教育本屬于理想與現(xiàn)實(shí)和諧共振的場(chǎng)域，事實(shí)上漸趨為流俗的溫床。環(huán)顧教育內(nèi)外，行為動(dòng)機(jī)顯赫，競(jìng)技勢(shì)頭強(qiáng)勁，但運(yùn)行方向模糊，理想淡漠消弭。

縱觀教育發(fā)展史，理想與現(xiàn)實(shí)有時(shí)候脫節(jié)，有時(shí)候協(xié)調(diào)一致；遠(yuǎn)功與近利有時(shí)候矛盾對(duì)立，有時(shí)候相輔相成。唯有二者的和諧統(tǒng)一才能構(gòu)成教育高質(zhì)量發(fā)展的真實(shí)契機(jī)。

一、物欲生境和浮躁概念裹挾下的動(dòng)機(jī)漂移

事物發(fā)展的方向、走勢(shì)及所能夠抵達(dá)的境界無不與動(dòng)機(jī)息息相關(guān)。由遠(yuǎn)而近，教育主體的動(dòng)機(jī)分別肇始于形而上的理想、美好的愿景、充沛的情感、濃厚的興趣、燃眉的需求，直至外力鉗制下的“被動(dòng)”，亦即莊子所稱的“不得不”。動(dòng)機(jī)生發(fā)的價(jià)值維系與強(qiáng)烈程度決定了主體行為的堅(jiān)韌度和耐受力，繼而聯(lián)動(dòng)行為主體最終達(dá)成各自所謂的“成功目的”。但是反過來，當(dāng)某個(gè)行為主體表現(xiàn)出強(qiáng)烈的發(fā)展意愿并相應(yīng)展開一系列行動(dòng)的時(shí)候，人們卻很難從表面上或短時(shí)間內(nèi)簡(jiǎn)單判斷出其動(dòng)機(jī)的緣由，也就是說，當(dāng)某類人群鉚足了勁頭，一股勁兒往前沖的時(shí)候，既有可能受到了抽象高遠(yuǎn)之理想的感召，亦有可能是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)功利欲望的驅(qū)動(dòng)。

（一）程式化的競(jìng)技游戲

近年來，愈演愈烈的教育績(jī)效考核和教與學(xué)本真的志趣漸行漸遠(yuǎn)，大有分道揚(yáng)鑣之勢(shì)。而由此聯(lián)動(dòng)的內(nèi)卷使得學(xué)府內(nèi)外的眾生紛紛被裹挾進(jìn)同質(zhì)化的競(jìng)技游戲，且難以自拔。根本緣由還在于理想與現(xiàn)實(shí)的剝離。育人的旨趣以及科研的志趣之起心動(dòng)念本源于教育及高遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)理想，而吹糠見米的績(jī)效考核則牽動(dòng)起強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)欲念。二者之間之所以難以調(diào)和，蓋因指向長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育科研志趣大多無法快速滿足短期內(nèi)的績(jī)效考核目標(biāo)。這就使得大量學(xué)者不得不耗費(fèi)心力，調(diào)整策略，采取應(yīng)景的方式去完成眼前的指標(biāo)，以博取豐厚的教育科研績(jī)效。如此一來，教育及科研便不自覺地走上了一條背離教育及學(xué)術(shù)初心的“業(yè)績(jī)”競(jìng)技之路。三種困局由此而生：其一，個(gè)體不斷內(nèi)耗，熱情消減，個(gè)體內(nèi)部間因競(jìng)技的持存而無法達(dá)成真正的合作，難以促進(jìn)思想的融會(huì)貫通；其二，由績(jī)效所激發(fā)的大量速成研究成果良莠并存，原創(chuàng)不力，弄虛作假、貪婪短視現(xiàn)象叢生；其三，當(dāng)教育的形而上價(jià)值被形而下的功利欲望逐步替代，教育整體的運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)必然向現(xiàn)實(shí)需求傾斜，從而導(dǎo)致長(zhǎng)遠(yuǎn)品質(zhì)下降，可持續(xù)發(fā)展的能力被削弱。

個(gè)體如此，教育組織概莫能外。當(dāng)師生個(gè)體浸染于欲望之中，作為載體的教育組織自然也被卷入了排名競(jìng)技之戰(zhàn)。在同質(zhì)化的教育生態(tài)之內(nèi)，很少有學(xué)?；?qū)W科組織可以置之度外，因?yàn)楦鞣N各樣的競(jìng)技活動(dòng)所牽引出的利益糾纏、資源傾向直接決定著學(xué)校的生存與發(fā)展機(jī)遇。此時(shí)，作為手段的競(jìng)技活動(dòng)及游戲規(guī)則已然演變成了教育的真正目的。因?yàn)閯e的學(xué)校有，所以我們學(xué)校也要有；因?yàn)閯e人如是，所以我亦不甘落后。而“一旦頭腦因過度敏感而變得盲目，瘋癲便出現(xiàn)了”［2］。當(dāng)不能進(jìn)入主流，失去爭(zhēng)搶機(jī)會(huì)的時(shí)候，人人、校校都備感失落。而往后，一輪又一輪的攻堅(jiān)戰(zhàn)自然成為必須，更多的資源被調(diào)度，更多的人員會(huì)投入，一切都是為了搶占先機(jī)，博得政策青睞和資源眷顧，于是，宣傳動(dòng)員，細(xì)節(jié)規(guī)訓(xùn)，環(huán)節(jié)打磨，專家坐鎮(zhèn)，各種鼓舞詞匯相繼迸發(fā)，如“沖刺”“搶占”“決戰(zhàn)”“突破”……“以往被視為盲目的將變?yōu)闊o意識(shí)，以往被視為謬誤的將變?yōu)檫^失”［3］。其結(jié)果就是校校、人人越來越忙碌，而原初的教育目的已然在奔跑中被淡化甚至是遺忘了。當(dāng)所有學(xué)校都陷入循環(huán)往復(fù)并具有同樣套路的競(jìng)技活動(dòng)中時(shí)，教育發(fā)展看似動(dòng)機(jī)強(qiáng)勁、業(yè)績(jī)頻傳，但品質(zhì)上卻缺乏有意義的突破，鮮有本質(zhì)的改變。

讓人訝異的是，程式化的競(jìng)技已然成為教育的常態(tài)。大家都習(xí)以為常，視之為教育發(fā)展理所當(dāng)然的運(yùn)行軌跡和進(jìn)步方向?！氨緫?yīng)如此”促使人們按照固定的方式來應(yīng)對(duì)所有的問題和生長(zhǎng)的變故，如何在教育競(jìng)技中獲益成為首要選擇，而格物致知、周期性的守候大都失去了意義，教育組織及其中的人們無不任憑直接默認(rèn)的利益準(zhǔn)則所驅(qū)使。“爭(zhēng)先恐后”嵌入了個(gè)體、群體乃至整個(gè)教育事業(yè)的潛意識(shí)中，直截了當(dāng)?shù)闹R(shí)獲取，按部就班的行為模式，把教育逐漸推入一種清晰透明的運(yùn)行法則中，可計(jì)量、可測(cè)算、可透視，與此同時(shí)，聚光燈之外需要甘坐冷板凳的高深學(xué)問極少有人問津，不確定的、靈動(dòng)的教育魅力蕩然無存。

（二）表演式的話語(yǔ)交流

話語(yǔ)表達(dá)是最直觀的呈現(xiàn)和溝通方式，適用于任何領(lǐng)域?！罢Z(yǔ)言游戲的效應(yīng)帶來的移位至少在某些限度內(nèi)是允許的（而且這些限度也是模糊的），這種移位甚至是系統(tǒng)為了改善性能而進(jìn)行的調(diào)節(jié)和修正造成的?！保?］教育的藝術(shù)性表述深受人們喜愛，這種話語(yǔ)表達(dá)是對(duì)教育存在的維系，有時(shí)通過有效包裝或適當(dāng)失實(shí)的方式呈現(xiàn)，抵御外部投射的過分關(guān)注和壓力，形成一個(gè)更為寬松、優(yōu)越、積極的內(nèi)部環(huán)境，以確保教育場(chǎng)域的純粹、安靜；同時(shí)，教育語(yǔ)言表述的適當(dāng)移位，從某種程度上刺激著教育內(nèi)部表達(dá)方式的迭代。

眾所周知，真理之表述常常言之鑿鑿，但有時(shí)候卻并非指向真理，而是偽裝在真理皮囊之下實(shí)實(shí)在在的利益。教育語(yǔ)言的災(zāi)變也不例外?！罢Z(yǔ)言是瘋癲最初的和最終的結(jié)構(gòu)，是瘋癲的構(gòu)成形式。瘋癲借以明確表達(dá)自身性質(zhì)的所有演變都基于語(yǔ)言?！保?］當(dāng)下的教育已經(jīng)成了一個(gè)形容詞泛濫的場(chǎng)域，各色表達(dá)不是論事實(shí)，而只論表述（比如所謂的凝練特色），教育的話語(yǔ)表達(dá)不斷吹噓夸大，脫離實(shí)際，隱藏在各種表達(dá)背后的真實(shí)形象被不斷放大、扭曲，教育的全貌被部分片段的極度擴(kuò)張的言辭掩蓋，其真實(shí)狀況已經(jīng)無法辨認(rèn)。更令人擔(dān)憂的是這種表演式的話語(yǔ)發(fā)酵使得教育長(zhǎng)期籠罩于言辭的迷霧之中，從而模糊了教育前進(jìn)的方向。不經(jīng)意間，由形容詞構(gòu)筑的教育神話連篇累牘，五花八門的評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)、評(píng)先進(jìn)等活動(dòng)里充斥著“特色”言辭，“體系”不斷被重構(gòu)，而“模式”時(shí)刻被創(chuàng)新，你方唱罷我登場(chǎng)，新瓶裝老酒，表演熱鬧但教育如常。

如此一來，識(shí)時(shí)務(wù)者皆知“不得不”的作為是必須的，而極少有人還會(huì)執(zhí)拗地去堅(jiān)守“應(yīng)該”做的事情?！爸R(shí)的傳遞似乎不再是為了培養(yǎng)能夠在解放之路上引導(dǎo)民族的精英，而是為了向系統(tǒng)提供能夠在體制所需的語(yǔ)用學(xué)崗位上恰如其分地?fù)?dān)任角色的游戲者?！保?］語(yǔ)言與行為分道揚(yáng)鑣，表演得越投入，技巧性的回報(bào)愈發(fā)功效卓著，到后來，所有的表達(dá)都是為了占有而已：有名無實(shí)的院校特色，有體無魂的學(xué)校文化，表里不一的口號(hào)宣稱，知行兩分的實(shí)踐作為——敬畏心不再，意義感缺失，價(jià)值無處皈依，探究樂趣消弭，精神追求淡漠……教育理想與現(xiàn)實(shí)漸行漸遠(yuǎn)，教育理論與實(shí)踐之間的溝壑越來越深。

（三）趕集式的生發(fā)邏輯

教育本身具有復(fù)雜性，現(xiàn)如今被搞得更加復(fù)雜，什么流行，就能在教育里找到它的影子?！敖逃龖?yīng)當(dāng)與社會(huì)息息相通，然而，它已不分青紅皂白地與社會(huì)相廝混，社會(huì)萬花筒中的五顏六色它已不太會(huì)分辨了，教育的腦袋漸漸地不長(zhǎng)在自己身上了?！保?］各種行業(yè)、各種學(xué)科、各種領(lǐng)域的言行舉止，經(jīng)過移植轉(zhuǎn)換，便輕易轉(zhuǎn)化為教育的言行舉止，相關(guān)研究也就自然而然地成了教育的新熱點(diǎn)和新主張。而一段時(shí)間之后，人們又義無反顧地拋棄了上一輪的言行，轉(zhuǎn)向追逐或迎取另一輪的新潮。如此，本應(yīng)專注于智慧傳承、學(xué)術(shù)探究和人才培養(yǎng)的學(xué)府，變成了一組無所不能的多功能炊具，并對(duì)標(biāo)烹制出與之配套的、滿足“實(shí)際”需要的一批又一批萬應(yīng)靈丹。

工具與手段本是促進(jìn)教育與時(shí)俱進(jìn)的外在條件，但是對(duì)工具與手段的過分崇拜，卻會(huì)聯(lián)動(dòng)教育內(nèi)在發(fā)生變化，使得“一種嘗試迅速替代另一種嘗試，教育的內(nèi)容、目標(biāo)與方法不斷更換”［8］。教育系統(tǒng)從局部到整體被有意無意分解成無數(shù)片段與碎塊，于是整個(gè)教育活動(dòng)的系統(tǒng)性和連貫性都大打折扣。人們致力于用最先進(jìn)的技術(shù)把每一個(gè)片段都做到精細(xì)，完美并可控，但其結(jié)果往往出乎預(yù)料。為此，人們找遍每個(gè)片段里所有可能存在的漏洞，交流、計(jì)劃、重組、調(diào)整、變更……教育領(lǐng)域的技術(shù)變革越發(fā)頻繁，人們就愈發(fā)亦步亦趨，而當(dāng)人們疲憊不堪地趕上了一趟新潮之后，志得意滿的感受會(huì)迅速地被新一輪技術(shù)革新的焦慮替代，從而再次陷入糾結(jié)、沖突、磨合、適應(yīng)與檢驗(yàn)的無盡循環(huán)之中。

更令人擔(dān)憂的是，原本以為需要長(zhǎng)期固守的教育信念及理念也被變來變?nèi)サ臅r(shí)髦取向所洗刷替代。對(duì)教育特色及創(chuàng)新的淺表性呼喚與追求，使得人們對(duì)深層次的教育理念缺乏判斷和耐心，大量熱門的新提法在人們的頭腦中往來穿梭，忽左忽右，每一種流行的風(fēng)潮都想追趕，每一波政策紅利都不愿意錯(cuò)過，師生言行不再篤定，行為取舍重心不穩(wěn)，搖擺不停，什么都舍不得，樣樣都想掌控。趕集式的追趕之風(fēng)嚴(yán)重干擾著教育的實(shí)踐并削弱了教育的品位。應(yīng)景隨波的教育言行將篤定的教育價(jià)值觀沖擊得支離破碎。相應(yīng)地，在教育評(píng)價(jià)視域中，如若有學(xué)校堅(jiān)持傳統(tǒng)的、固有的辦學(xué)特色和理念，反而會(huì)在新一輪的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中失去業(yè)績(jī)亮點(diǎn)和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，從而錯(cuò)失體制的青睞和扶持，繼而影響并株連到相關(guān)者的個(gè)體利益。

（四）具象化的器物打造

“培養(yǎng)什么樣的人”始終是教育的根本性問題，千百年來不同的教育者針對(duì)不同的教育對(duì)象提出了各色各樣的知識(shí)、品行和才藝要求，無不指望框定范圍，明確規(guī)格，圈定標(biāo)準(zhǔn)，各自從不同的角度努力把“理想的人”以抽絲剝繭的方式具象化、清晰化。在此前提下，紛繁復(fù)雜的培養(yǎng)要求被先后提出，變動(dòng)不已并不斷細(xì)化，正如工廠訂單那般，“需要生產(chǎn)什么樣的產(chǎn)品”規(guī)定得越清楚，產(chǎn)品提交之后的形態(tài)就可以別無二致，從而更好地達(dá)成生產(chǎn)者和顧客的要求。于是，就企業(yè)流水線而言，具象化的訂單由于規(guī)格明確而優(yōu)勢(shì)明顯。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育有意無意地棲身于工業(yè)訂單的行列，“這些在相同規(guī)則下的形形色色的努力所造成的結(jié)果，當(dāng)然會(huì)表現(xiàn)出少許特征，它們與擁有同一個(gè)頭腦或想法的單個(gè)組織的特征或這個(gè)組織特意安排的特征相似”［9］。在強(qiáng)烈主觀意志的驅(qū)使下，教育有時(shí)候難免僭越“園丁”的本分。今天的教育刻意地去打造某一類人、努力改變另一些人抑或是爭(zhēng)取形塑更多的人，于是，不得不設(shè)定明確的目標(biāo)，規(guī)定出精細(xì)的指標(biāo)，安排好清晰的訓(xùn)練環(huán)節(jié)和發(fā)展路徑，亦步亦趨，以為越是精致越有利于控制，標(biāo)的越明確越有利于達(dá)成目標(biāo)。如此一來，通過耗費(fèi)大量的資金和人力，或許可以如愿打造出相應(yīng)規(guī)格的教育產(chǎn)品，但同時(shí)，會(huì)同步遏制受教育者的主觀能動(dòng)性，削弱教育發(fā)展的不確定性，限制教育主體的靈動(dòng)性和生命力，阻斷教育活動(dòng)無窮的變數(shù)及創(chuàng)造性。工業(yè)品的質(zhì)量標(biāo)的與人的培養(yǎng)并非同一，有時(shí)候適得其反。工業(yè)品從原材料到加工到成型到包裝到消費(fèi)完結(jié)即完成了宿命，但就活生生的人而言，教育孕育、培養(yǎng)抑或是階段性訓(xùn)練目標(biāo)的完結(jié)，僅僅意味著一個(gè)新生命的誕生和啟程。因?yàn)槿耍绕涫歉咚刭|(zhì)的人，往往并非為了求知而探索，而是為了探索而求知?！拔覀儽恢糜谶@個(gè)世界上，不是為了呆坐在那里獲取知識(shí)；我們被置于此處是為了行動(dòng)。”［10］

如此看來，現(xiàn)代教育從“培養(yǎng)什么樣的人”這一號(hào)令開始，就逐步掉進(jìn)了工業(yè)化的陷阱，而為了努力地提高教育生產(chǎn)的效率，制度化的索求就不得不努力強(qiáng)化具象化的業(yè)績(jī)指標(biāo)。在這一指針導(dǎo)引下，所有的努力似乎都在這個(gè)陷阱越陷越深。這樣一來，原本各不相同的人在歷經(jīng)教育打磨之后就變得極為相似，“只有現(xiàn)在這個(gè)時(shí)代才有這種看似矛盾的事：人們深切關(guān)注著他們的行為對(duì)社會(huì)造成的直接影響，卻從未創(chuàng)造出偉大的藝術(shù)或科學(xué)作品，也從未在人類的能力方面取得任何永久性的成就”［11］。就開明的教育而言，我們或許更需要思考“哪些人教育無法培養(yǎng)？”通過解除或打破主觀設(shè)定的“產(chǎn)品標(biāo)簽”和限制性枷鎖，進(jìn)而解放教育自身，從而激發(fā)教育生長(zhǎng)的無限可能性。

二、教育發(fā)展動(dòng)機(jī)的生成機(jī)理

動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)由內(nèi)驅(qū)力激發(fā)，有生理內(nèi)驅(qū)力與社會(huì)內(nèi)驅(qū)力兩種；外部動(dòng)機(jī)由外部誘因產(chǎn)生，有正誘因（使個(gè)體趨向目標(biāo)的誘因）和負(fù)誘因（使個(gè)體回避目標(biāo)的誘因）之分?！皟?nèi)驅(qū)力和誘因有密切聯(lián)系，沒有內(nèi)驅(qū)力就不會(huì)有行為的目標(biāo)；反之，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也不會(huì)有相應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力?！保?2］教育理想與欲望的動(dòng)機(jī)生成機(jī)理表面上看大體相似，但深究下去卻大不相同，“最上層的可能是最理想的，當(dāng)然，最下層的可能是最現(xiàn)實(shí)的，現(xiàn)實(shí)的很可能是理想的或可以走向更理想的，理想的不一定是現(xiàn)實(shí)的，當(dāng)它不再忽視那個(gè)鏈、那個(gè)網(wǎng)，當(dāng)它望著最下層、最多樣的目的時(shí)，它會(huì)是現(xiàn)實(shí)的”［13］。人、教育與發(fā)展三者密不可分，相互協(xié)調(diào)，彼此促進(jìn)，其運(yùn)動(dòng)軌跡因受動(dòng)機(jī)牽制，是故產(chǎn)生不同的功效，最終指向不同的歸屬。

（一）動(dòng)機(jī)與人的關(guān)系

人具有主觀能動(dòng)性，“人必須自我完成，必須自我決定進(jìn)入某種特殊的事物，必須憑借自身努力力圖解決自身出現(xiàn)的問題”［14］。個(gè)體行為的產(chǎn)生天生就與動(dòng)機(jī)關(guān)聯(lián)，這也是人的本質(zhì)特性之一。但“人的需要、人的欲望、人的追求，都是動(dòng)因存在的表現(xiàn)，先天存在，卻又是后天可發(fā)展的”［15］。無論是受內(nèi)驅(qū)力還是外誘因的影響，人的動(dòng)機(jī)都會(huì)隨著特定階段內(nèi)個(gè)體的選擇和環(huán)境的變化而發(fā)生相應(yīng)的改變。

人之為人，欲望無邊。大凡動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生源自人的欲望時(shí)，人會(huì)在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生極強(qiáng)的動(dòng)力，所有資源及精力都在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到最大限度的調(diào)動(dòng)，異變概率極強(qiáng)。其結(jié)果存在兩種狀態(tài)：其一，當(dāng)欲望實(shí)現(xiàn)時(shí)，人的動(dòng)機(jī)會(huì)急速下降，迅速消失，直到新的欲望產(chǎn)生，又形成新的動(dòng)機(jī)，如此循環(huán)往復(fù)；其二，若欲望沒有達(dá)成，那么支持欲望的動(dòng)機(jī)會(huì)戛然而止或處于低頻，要么徹底放棄，要么情緒內(nèi)陷，走向偏執(zhí)甚至誤入歧途，如消沉、抑郁、自我懷疑甚至自殺。當(dāng)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生源自理想時(shí)，人具有心象上的穩(wěn)定性，目標(biāo)追求動(dòng)力持久，著眼于未來，中途遇到困難會(huì)努力克服，不斷檢驗(yàn)、推翻、改進(jìn)，不輕易放棄，設(shè)定目標(biāo)達(dá)成后動(dòng)機(jī)也會(huì)持久延續(xù)，甚至貫穿一生。

教育理想本應(yīng)由高遠(yuǎn)的愿景所引發(fā)的動(dòng)機(jī)聯(lián)動(dòng)生成，但現(xiàn)實(shí)可見的理想絕大部分卻是以欲望引發(fā)的動(dòng)機(jī)所帶動(dòng)的，結(jié)果使得人才培養(yǎng)偏于窄化，在“唯物質(zhì)主義”的語(yǔ)境中，“理想無用論”悄然上位并牢牢占據(jù)了人們的大腦，“源自我們神經(jīng)行動(dòng)的精神狀態(tài)，限制了令精神狀態(tài)誕生的大腦活動(dòng)。諸如信仰、思想和欲望等精神狀態(tài)，都來自大腦活動(dòng)，反過來，它們又影響了我們的行動(dòng)方式”［16］。欲望不斷刺激著大腦活動(dòng)，指導(dǎo)著實(shí)施欲望的行動(dòng)——怎樣以最小的付出獲得最大的回報(bào)，怎樣以最快的速度達(dá)成目的。通過風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，人們更傾向于欲望指引下的短期收益，而非理想指引下的長(zhǎng)期、高回報(bào)收益。畢竟，在眼見為實(shí)的世界，真實(shí)可見的效果呈現(xiàn)比一切形而上的描繪更值得大眾尊崇和信任。

（二）動(dòng)機(jī)與教育的關(guān)系

“怎樣生長(zhǎng)、朝向何方”是教育動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的前提，教育可以引導(dǎo)強(qiáng)化正確的動(dòng)機(jī)，亦可聯(lián)動(dòng)、糾正或助長(zhǎng)錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)。教育動(dòng)機(jī)產(chǎn)生于兩個(gè)層面，當(dāng)其指向培養(yǎng)人，趨向真、善、美時(shí)，是理想的；當(dāng)其化身為一種工具、一種服務(wù)指向于眼前功利之時(shí)，則更多地偏向欲望。

教育是一種社會(huì)工具，具有實(shí)用價(jià)值。但在此意義上的教育并不是全部的教育。當(dāng)下的教育卻以能否滿足社會(huì)各方的現(xiàn)實(shí)需求作為檢驗(yàn)教育效果達(dá)成度的重要指標(biāo)。如此，教育動(dòng)機(jī)在現(xiàn)實(shí)欲望層面不斷發(fā)酵膨脹，在局部呈現(xiàn)單一結(jié)構(gòu)的營(yíng)養(yǎng)過?！罅拷逃a(chǎn)品在現(xiàn)實(shí)層面的異常堆積，形成“宇宙的盡頭是考編和考研”的風(fēng)暴眼。但從整體來看，實(shí)用教育偏于短視，容易夸大教育的現(xiàn)實(shí)作用，使得教育目標(biāo)具象化，發(fā)展動(dòng)機(jī)低層化，其效應(yīng)體現(xiàn)為功用、利用和實(shí)用。教育從這一角度出發(fā)去適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高速度，無論怎么變革，總是難以滿足需要。究其原因在于支撐整個(gè)社會(huì)體系的其中一方或多方不斷快速運(yùn)動(dòng)必然導(dǎo)致其他各方協(xié)調(diào)的困難，要么社會(huì)進(jìn)化慢下來，要么教育快上去，否則就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)體系的異變坍縮。社會(huì)進(jìn)化慢下來，顯然是不可能的，因?yàn)樯鐣?huì)進(jìn)化并非受理性控制，是一種自發(fā)秩序；那么余下的選擇就需要教育快起來，于是教育開始拋灑一些包袱，不幸的是，基于眼前利益和短期業(yè)績(jī)的考量，教育理想勢(shì)必成為首要舍棄的負(fù)載。

然而教育遠(yuǎn)不只是一種工具，其存在會(huì)沉淀無盡的內(nèi)部?jī)r(jià)值。杜威認(rèn)為教育發(fā)展的是人本身。即人會(huì)主動(dòng)認(rèn)識(shí)自己，成為自己，存在著自身價(jià)值的成長(zhǎng)需求（理想）和認(rèn)知判斷，這使得人接受教育的動(dòng)機(jī)必然會(huì)趨向理想，其行動(dòng)會(huì)調(diào)向整體性的和諧統(tǒng)一。教育的真正發(fā)展是一個(gè)內(nèi)部理想的建構(gòu)過程，指向真理的探索，正如梅貽琦先生所謂大學(xué)、大樓與大師之謂，其內(nèi)隱著理性精神的自美，映照出文化理想的光芒。

教育的理想與欲望在理論上可以協(xié)調(diào)一致，但實(shí)踐中的平衡卻難上加難。教育理想本應(yīng)指引大方向，基于教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，自高層次向下牽引著教育現(xiàn)實(shí)的走向，使得欲望的短時(shí)刺激也能夠朝向理想的上行方向。但事與愿違，由于眼前欲望對(duì)教育的吸引力過強(qiáng)，影響過大，教育總不免偏向世俗而被桎梏于欲望的大山之下。欲望增長(zhǎng)亦非一路暢通，因?yàn)槔硐肟偸菚?huì)帶給人以更多的期許，被欲望裹挾的教育理想無時(shí)無刻不在同步抗?fàn)帲硇缘墓廨x并不會(huì)自覺地消亡，人們對(duì)美好教育的期望并不甘于讓所有領(lǐng)地都被欲望侵蝕。于是，在世俗欲望的壓迫空隙中，教育理想的種子總在尋找發(fā)芽生根的機(jī)遇。

（三）動(dòng)機(jī)與發(fā)展的關(guān)系

發(fā)展是由量變到質(zhì)變的過程，也是矛盾斗爭(zhēng)的過程，而“不同的東西互相有用的方式也不同；但所有的東西都因?yàn)樗鼈冏约旱谋举|(zhì)的緣故，也就是說，都因?yàn)槭窃陔p重方式下與絕對(duì)發(fā)生著關(guān)系的緣故而具有這種相互為用的性質(zhì)——就其以肯定方式與絕對(duì)發(fā)生關(guān)系而言，一切事物都是自在自為的，就其以否定方式與絕對(duì)發(fā)生關(guān)系而言一切事物都是為他的”［17］。動(dòng)機(jī)與發(fā)展存在兩種關(guān)系，其一為正向關(guān)系，即動(dòng)機(jī)促進(jìn)發(fā)展的產(chǎn)生，動(dòng)機(jī)與發(fā)展統(tǒng)一為一體、相互協(xié)調(diào)，是主動(dòng)的、自在自為的發(fā)展；其二為負(fù)向關(guān)系，即發(fā)展誘發(fā)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生，動(dòng)機(jī)與發(fā)展不統(tǒng)一于一體、相互分離，是被動(dòng)、為他的發(fā)展。

當(dāng)發(fā)展由欲望產(chǎn)生時(shí)，動(dòng)機(jī)經(jīng)由引發(fā)欲望產(chǎn)生的外物回到自身，其產(chǎn)生具有隨意性和時(shí)限性，可能誕生于外物刺激，也可能形成于同類模仿抑或是盲目跟風(fēng)。發(fā)展過程具有明顯的分段特征，斷斷續(xù)續(xù)呈現(xiàn)散亂狀態(tài)，表現(xiàn)出崎嶇不平和跳躍性，發(fā)展方向并不明確，沒有長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，并不總是向前推進(jìn)，會(huì)受到蒙蔽、欺騙和阻滯，且這樣的發(fā)展不一定會(huì)達(dá)成預(yù)期的效果甚至?xí)卮蜣D(zhuǎn)或重復(fù)倒退，如此這般，就會(huì)導(dǎo)致資源的浪費(fèi)，從而阻礙真正的發(fā)展。

當(dāng)發(fā)展由理想產(chǎn)生時(shí)，動(dòng)機(jī)由內(nèi)里生發(fā)達(dá)至外物，發(fā)展的動(dòng)力積蓄是自然而然的過程，具有主動(dòng)性和連續(xù)性。整個(gè)發(fā)展過程較為平穩(wěn)和有序，能堅(jiān)守初心，不為外物所左右，時(shí)機(jī)恰當(dāng)且方向可測(cè)。發(fā)展目標(biāo)聚焦于長(zhǎng)遠(yuǎn)，資源調(diào)動(dòng)優(yōu)化集中，其結(jié)果與目標(biāo)相符，能夠獲得本質(zhì)的發(fā)展和進(jìn)步。

其實(shí)，并不存在完全正向或負(fù)向的發(fā)展，動(dòng)機(jī)與發(fā)展的關(guān)系是上下起伏，不斷波動(dòng)的。動(dòng)機(jī)時(shí)而促進(jìn)發(fā)展，時(shí)而阻礙發(fā)展，其由欲望和理想共同調(diào)節(jié)?，F(xiàn)實(shí)的矛盾是，發(fā)展受理想的調(diào)節(jié)越來越弱，因?yàn)橛衫硐胪苿?dòng)的發(fā)展速度已經(jīng)無法適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化的需求，而“一切進(jìn)化，無論是文化的還是生物的，都是對(duì)不可預(yù)見的事情、無法預(yù)知的環(huán)境變化不斷適應(yīng)的過程”［18］。主體越龐大，發(fā)展速度越慢，主體越小，速度越快。跟風(fēng)追潮式的主動(dòng)變革，以及亦步亦趨的被動(dòng)適應(yīng)，并不是因?yàn)榻逃旧淼囊庠钙?，蓋因外部壓力及現(xiàn)實(shí)需求過于強(qiáng)大使然。

（四）理想與欲望的博弈

天地人和諧統(tǒng)一，事物的發(fā)展就能夠兼顧眼前而兼濟(jì)長(zhǎng)遠(yuǎn)，導(dǎo)向善治善終，所謂天時(shí)地利人和。就人類社會(huì)而言，要么靠時(shí)運(yùn)，要么靠努力。前者靠天吃飯，后者靠自己吃飯。在理想與現(xiàn)實(shí)的天平上，教育要么坐等老天開眼，守株待兔；要么努力作為，自度度人。

人、教育、發(fā)展三者之間相互制約，又相互促進(jìn)，人是教育的主體，教育是發(fā)展的動(dòng)因，三者統(tǒng)一于整體之內(nèi)。欲望與理想的動(dòng)機(jī)并非是相互分離的，也無法分離，二者相伴相生?！坝袝r(shí)候，自下而上的拉力（欲望）在行動(dòng)之戰(zhàn)中敗給了自上而下的信念（理想）。然而，光有頂層，不依靠底層的參與，頂層是無法運(yùn)作的。”［19］即理想的達(dá)成也需要欲望的參與。

對(duì)于人來說，理想形成的穩(wěn)定性動(dòng)機(jī)持久存在，為人的發(fā)展提供方向和路徑指引，確保人的志趣高遠(yuǎn)，具有積極向上的內(nèi)心期盼；欲望形成的井噴式動(dòng)機(jī)在短期內(nèi)形成高能量支撐，有助于提升目標(biāo)達(dá)成效率，同時(shí)在長(zhǎng)期的理想追求中給予人階段性的鼓勵(lì)，以增強(qiáng)信心，減少疲憊感，更易于目標(biāo)的達(dá)成。

教育處于自然和人為之間，是一種共生物，一切教育都是自我教育，必然要經(jīng)過自我進(jìn)行轉(zhuǎn)化吸收；同時(shí)，教育也是人為施加的影響，必然受外部調(diào)節(jié)。因此，教育既不會(huì)是完全的理想，也不會(huì)是完全的欲望，它必然是理想和欲望的結(jié)合體，有時(shí)“糟糕的是，只有當(dāng)我們長(zhǎng)時(shí)間地按照一個(gè)隱藏在我們心中的理念的指示狂亂地收集了許多與之相關(guān)的知識(shí)作為建筑材料之后，甚至只有當(dāng)我們花了長(zhǎng)時(shí)間在技術(shù)上去組合這些材料之后，我們才第一次能夠清晰地看到這個(gè)理念，并按照理性的目的從建筑術(shù)上來構(gòu)想一個(gè)整體”［20］。即外部欲望的堆積有時(shí)是為了看清隱藏于內(nèi)部的理想，各種短時(shí)的混亂是為了穩(wěn)定的理想秩序。從這一點(diǎn)來看，教育中的欲望，也在不斷促使人們從整體上調(diào)適并把握教育的走向，從而使得理想的實(shí)現(xiàn)成為可能。

人的發(fā)展、教育的發(fā)展只是系統(tǒng)的一個(gè)角落，教育還與整個(gè)社會(huì)有千絲萬縷的聯(lián)系，指向更為廣闊的領(lǐng)域?！鞍凑涨度胄岳碚?，可以把教育理解為深嵌于社會(huì)之中的一種構(gòu)件，教育自然要區(qū)別于外部社會(huì)，且可以在一定程度上超越于外部社會(huì)，但卻不可能真正脫嵌于社會(huì)之外；教育的真實(shí)狀態(tài)是既受制于社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，又表征著社會(huì)、型構(gòu)著社會(huì)?！保?1］教育必然要顧及和關(guān)照社會(huì)多方發(fā)展的利益訴求。就此來看，人的發(fā)展、教育的發(fā)展，乃至社會(huì)的發(fā)展動(dòng)機(jī)無不受到利益欲望的強(qiáng)烈牽引。但是，人、教育、社會(huì)具有其本身的發(fā)展規(guī)律及平衡機(jī)制，人類社會(huì)一直在探尋三者間最和諧的圖景，理想構(gòu)成了其間最深層次的動(dòng)機(jī)源泉。概言之，兩者的動(dòng)機(jī)在理論上相輔相成，而一旦理想脫離了現(xiàn)實(shí)訴求抑或是欲望失卻了精神的導(dǎo)引，教育行動(dòng)難免失之偏頗。高質(zhì)量發(fā)展的教育最終能否實(shí)現(xiàn)，還取決于二者之間的平衡。

三、高質(zhì)量發(fā)展教育的正確打開方式：

動(dòng)機(jī)和諧，動(dòng)能恒常

教育生長(zhǎng)與科學(xué)研究的動(dòng)機(jī)一體兩面，異曲而同工。在此，我們不得不提及1918年愛因斯坦在柏林物理學(xué)會(huì)舉辦的普朗克生日慶祝會(huì)上一篇膾炙人口的演講，令人醍醐灌頂：“在科學(xué)的廟堂里有許多房舍，住在里面的人真是各式各樣，而引導(dǎo)他們到那里去的動(dòng)機(jī)實(shí)在也各不相同。有許多人之所以愛好科學(xué)，是因?yàn)榭茖W(xué)給他們以超乎常人的智力上的快感，科學(xué)是他們自己的特殊娛樂，他們?cè)谶@種娛樂中尋求生動(dòng)活潑的經(jīng)驗(yàn)和雄心壯志的滿足；在這座廟堂里，另外還有許多人所以把他們的腦力產(chǎn)物奉獻(xiàn)在祭壇上，為的是純粹功利的目的?！保?2］他的意思十分明確，雖然功利主義動(dòng)機(jī)也能有所貢獻(xiàn)，但是唯有非功利主義動(dòng)機(jī)才能構(gòu)筑起科學(xué)殿堂的根基。

古人云：無志之人常立志，有志之人立常志。能量守恒是自然界最普遍的定律之一，在教育動(dòng)機(jī)中則表現(xiàn)為理想的成分占比較高則欲望的成分占比就低，相反，欲望冒頭則理想就會(huì)退隱。但能量守恒并非指總量的恒常，而在于其間的博弈和平衡。“沖動(dòng)不需要完全放棄它們自己，相反，更好的情形可能在于，它們的目標(biāo)與心的目標(biāo)相一致，同時(shí)，它們不僅與它們的動(dòng)量相配合，而且與它們自己的終極相配合?！保?3］教育健康發(fā)展的契機(jī)在于理想的動(dòng)機(jī)與欲望的動(dòng)機(jī)相互調(diào)適，不偏不廢，理想的遠(yuǎn)功與欲望的近利相輔相成，交叉接力，如此方能有效促成高質(zhì)量發(fā)展的建設(shè)目標(biāo)。

（一）教育具相與本相發(fā)展相協(xié)調(diào)

動(dòng)機(jī)助推事物向前發(fā)展，其功力分別指向內(nèi)部或外部。外部表現(xiàn)為具相，內(nèi)部作用于本相。

具相指向現(xiàn)實(shí)中教育外部具體存在的樣態(tài)，能夠測(cè)量、評(píng)估、比較，本相則是教育內(nèi)部本真的樣態(tài)，不可測(cè)量、評(píng)估、比較。具象與本相綜合構(gòu)成教育的樣態(tài)，區(qū)別在于，具相的發(fā)展變化不一定能使本相發(fā)生變化，但是本相的變化一定能帶動(dòng)具相的形變。方法、手段、步驟、技術(shù)、策略等處于教育的表層，因而最易感知、調(diào)整、變換，也正因如此，最易遭受蒙騙和蠱惑，被過分利用，成為欲望的遮羞布。具相下指標(biāo)、等級(jí)、名次、地位等評(píng)比攀升欲望的過度繁衍，使得教育本相長(zhǎng)期處于被忽略的冷清狀態(tài)，久而久之，本相就會(huì)萎縮凋敝，直至腐敗變質(zhì)，消弭無蹤。

教育要獲得高質(zhì)量發(fā)展，其根本在于本相的發(fā)展與進(jìn)化，即教育的真實(shí)品質(zhì)不斷改良。教育內(nèi)在的羸弱無法通過表相的熱鬧來掩蓋。具相的修改、添加、引入并非沒有根據(jù)的大雜燴，其緣由在于本相的發(fā)展需要什么樣的具相，其動(dòng)機(jī)起源直指本相的理想，即教育的理想狀態(tài)，因?yàn)椤皢问悄軐?duì)真實(shí)存在的東西做出申述是不夠的，還要申述那為我們渴望知道的東西”［24］。教育本相被如何期待，那么教育具相便如何用力，正如知道船要駛向何方，船槳才能行動(dòng)，教育本相與具相協(xié)力并進(jìn)才能有效促進(jìn)教育健康發(fā)展。

如此來看，把人、教育按照具體的方式來塑造本身就很荒謬，這只是一種外部控制，而把人、教育按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來量化比較更加荒謬，其并不指向本相的發(fā)展。教育及其組織本身的自我完善狀況，無法用靜態(tài)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)加以度量，重點(diǎn)要看其是否對(duì)人的生命成長(zhǎng)有所助益，是否對(duì)學(xué)術(shù)的傳承創(chuàng)新有所促進(jìn)。

（二）教育借鑒與自生自發(fā)并舉

如若外部采集與內(nèi)在自發(fā)協(xié)同并重，則動(dòng)機(jī)連帶事物生長(zhǎng)的功用就會(huì)倍增。

在教育發(fā)展過程中，借鑒是一種有效的方式。但簡(jiǎn)單的“拿來主義”，會(huì)誘使教育的借鑒活動(dòng)演變?yōu)檎瞻峄虺u，沾染上蒙昧和貪婪的印記，這是非常危險(xiǎn)的傾向，但許多人卻不以為意。深究一下教育現(xiàn)實(shí)，不難發(fā)現(xiàn)外物（從流行概念到行為方式）充斥于耳目之間，而自身固有的內(nèi)涵特質(zhì)則越來越難以堅(jiān)守，依稀可辨。相較于自力更生，借鑒轉(zhuǎn)換要容易、有效得多，欲望也因此而膨脹。

見賢思齊當(dāng)然是必然之選，但借鑒重點(diǎn)其實(shí)并不在于“借”，而在于“鑒”，必須先有鑒別、鑒戒或過濾。別人以為“優(yōu)”的教育形式，并不一定適合自己或現(xiàn)階段的自己；別人認(rèn)為“劣”的教育形式，反而有可能恰恰是適合自己的。所謂尺有所短，寸有所長(zhǎng)。由此，教育的借鑒要以自身為軸，以敏銳的眼光做出取舍。不適宜的“優(yōu)”要斷然放棄，適合的經(jīng)驗(yàn)亦非越多越好，必須恰到好處。眾所周知，營(yíng)養(yǎng)不良是個(gè)問題，需要著力解決；而營(yíng)養(yǎng)過剩則會(huì)帶來更大的問題，需要加倍的成本和精力投入方能夠回到原點(diǎn)，反而事倍功半。

借鑒有效，但高質(zhì)量發(fā)展教育的核心還在于自生，即對(duì)自我生長(zhǎng)的理性判斷和自發(fā)空間的有效創(chuàng)建。借鑒是外部輔助，而自生才是持久發(fā)力、永續(xù)進(jìn)步的支撐，正如“大學(xué)的理念存續(xù)于每一位學(xué)生和教授的實(shí)踐，相較而言，大學(xué)的機(jī)構(gòu)形式則是次要的，如果大學(xué)的生命消解了，僅憑機(jī)構(gòu)形式無法將其挽救”［25］。自我生長(zhǎng)判斷要求尋找符合自身優(yōu)質(zhì)發(fā)展的節(jié)奏和方向，而非別人的節(jié)奏和方向。兼容并包，兼收并蓄，最終的朝向和結(jié)果就是獨(dú)辟蹊徑，自力更生，曲徑通幽，柳暗花明。

（三）教育表達(dá)與緘默共融

動(dòng)機(jī)朝向外部，大多會(huì)激發(fā)主體的宣講欲望；而動(dòng)機(jī)朝向內(nèi)部，勢(shì)必會(huì)引發(fā)主體的內(nèi)省和自覺。

言語(yǔ)表達(dá)具有直觀性，讓我們得以高效地交流情感，播撒思想，但也正因如此，亦可同步宣泄不滿，傳達(dá)愚昧、蠱惑人心。隨著時(shí)代的變化，當(dāng)今教育的表達(dá)欲望日盛且愈發(fā)膨脹，因?yàn)樾畔⒏臉O速化、龐雜化，人們對(duì)條分縷析失去了耐心，從而迫使教育以最直觀最迫切的方式彰顯自我。經(jīng)由市場(chǎng)的推波助瀾，教育間的相互競(jìng)爭(zhēng)引發(fā)更急切的宣傳意愿，話語(yǔ)包裝等一系列技巧性的操作愈發(fā)嫻熟，與此同時(shí)，大眾對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的內(nèi)在向往促使教育外在的表達(dá)更加急切。長(zhǎng)此以往，教育及其品相也就虛實(shí)難辨了。

教育事業(yè)有別于政治的顯赫及經(jīng)濟(jì)的熱鬧，是一項(xiàng)著眼于未來社會(huì)發(fā)展，落實(shí)于個(gè)體生命塑造，且周期性強(qiáng)、內(nèi)隱特征突出、變幻無窮的文化活動(dòng)。說到底，高質(zhì)量發(fā)展教育的根基在于內(nèi)涵品質(zhì)。而今，教育上下無不熱衷于向外表達(dá)，專心于言辭構(gòu)建，但教育運(yùn)行的品質(zhì)涵養(yǎng)及內(nèi)斂緘默卻成為冷門，十分稀缺。當(dāng)下教育所欠缺的恰恰是一種向下生根并扎根于社會(huì)人心的文化軟實(shí)力，其不可替代，更客觀，更持久，更有意義，而且價(jià)值斐然。有鑒于此，教育理當(dāng)反求諸己，把更多的精力聚焦于本職，專注于本真的求索，持續(xù)地考量教育進(jìn)程中那些值得求索的事物及其真實(shí)的價(jià)值，同步降低外在表達(dá)和言說的癡狂與盲目。

教育的緘默并不會(huì)抵減、更不會(huì)否定教育所取得的業(yè)績(jī)，而是偏重于以一種沉靜之美、內(nèi)涵深刻、謙遜姿態(tài)來表達(dá)真正的自信，這往往是一種強(qiáng)者的姿態(tài)。靜能生慧，沉靜方能夠明了真相，看破現(xiàn)實(shí)。而通過寧?kù)o致遠(yuǎn)的教育修為，加之以靜制動(dòng)的學(xué)理考辨，理想的教育就會(huì)逐步現(xiàn)前。

（四）教育激蕩與沉淀調(diào)和

動(dòng)機(jī)由情感推動(dòng)，多有激情澎湃的功效；動(dòng)機(jī)由理性驅(qū)使，會(huì)有利于事物的穩(wěn)定及可持續(xù)進(jìn)步。

教育具有傳承、選擇、交流、批判、創(chuàng)新等文化功能，文化是教育的根本屬性，文化的繁榮必然聯(lián)動(dòng)教育的良性積累，教育的發(fā)展必然促進(jìn)文化的興盛。但“受教育者已有文化特性與教育系統(tǒng)功能所蘊(yùn)含的文化特性可能是‘相容的’，此時(shí)兩者互為‘同質(zhì)性文化’；也可能是相反的，此時(shí)兩者互為‘異質(zhì)性文化’。在前一種情況下，教育系統(tǒng)功能行動(dòng)易于收到預(yù)期效果；而在后一種情況下，產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的難度大為增加”［26］。豐富的文化資源為教育提供了肥沃的土壤，教育衍生的范圍因之而擴(kuò)大，但由此也會(huì)使得教育的生境變得紛繁復(fù)雜。教育需要熱情地吸收、包容和采納，更需要冷靜地甄別、挑選和防控，揚(yáng)長(zhǎng)避短，去偽存真。

越是處于熱鬧的場(chǎng)域，教育越要冷靜和清醒。欲望的刺激確有顯效之功，但潮流消退過后沉淀下來的價(jià)值才真實(shí)可靠。教育需時(shí)刻警惕被急功近利的漩渦裹挾。教育與社會(huì)永遠(yuǎn)需要保持一臂之距，方能夠始終清醒。

教育需要與時(shí)代同行，但不能將自己化解在時(shí)代潮流之中，相反，教育要時(shí)刻把握自身的發(fā)展節(jié)律，在潮流中抓取自己所需的真實(shí)能量和資源，借力生長(zhǎng)。任何看似完美、能量巨大的時(shí)代產(chǎn)物（實(shí)體或是觀念），無論有如何出色的表現(xiàn)，都不能無節(jié)制地、大肆地引入或植入教育系統(tǒng)之中，因?yàn)檫@會(huì)使教育發(fā)展的軌道更加擁擠，滋生出更多的垃圾，演化出更復(fù)雜的利益糾葛，從而干擾教育的正常運(yùn)行，拖慢整體進(jìn)步的速度。教育的時(shí)代補(bǔ)給要以遠(yuǎn)大的教育理想為軸心，擇善而從，恰到好處，適可而止。簡(jiǎn)而言之，教育的列車必須始終行駛在自己的軌道上，才能實(shí)現(xiàn)補(bǔ)給的優(yōu)化和發(fā)展勢(shì)能的轉(zhuǎn)換，最終邁向高質(zhì)量發(fā)展的遠(yuǎn)景。

最后，我們需要重溫愛因斯坦的一句話：“把人們引向藝術(shù)和科學(xué)的最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復(fù)無常的欲望的桎梏?！保?7］

教育如是！

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Ideals Versus Desires： A Study on the Real Motivationof Educational Development

Dong Yunchuan， Li Fen

Abstract： Motivation is a key factor in determining direction， tendency， and consequence of development. In practical terms， this also applies to education. The correlation between educational conducts and motivations not only impacts the quality of education and its long-term sustainability but also pertains to the essence and ownership of education. This correlation could even determine the ideologies and direction of actions of stakeholders for a considerable period of time. In the context of educational reform， it is still worth questioning whether the causes and linkage mechanisms of educational motivation come from the traction of ideals or the instigation of desires. Undoubtedly， external \"realities\" have exerted too much attraction and pressure on education， resulting in deviation of educational development from the normal track and strongly tend towards near-term benefits. Additionally， the extent to which education is guided by its intrinsic ideals is dwindling. In fact， long-term goals and short-term interests are sometimes contradictory and sometimes complementary. Only the harmonious unity of these two perspectives can create a real opportunity for high-quality development of education. In this study， the phenomena of educational motivation drift influenced by material desires and impatience were revealed and discussed from a unique perspective. We investigated the generation mechanism of educational development motivation from multiple perspectives， including motivation， people， education， and development. We proposed that education does not completely match with ideals， nor does it completely fall into the quagmire of reality， but mostly exists between reality and ideals. The correct way to develop high-quality education motivation is \"motivation harmony， constant kinetic energy\". In the face of the challenges of future education， we may not avoid the current contradictions if we only have ideals， whereas we will definitely hit barriers in the future if we lose ideals.

Key words： developmental motivation; educational ideals; realistic desires; high-quality development; long-term achievements and short-term benefits

（責(zé)任編輯 肖地生）